Reflexions ingènues sobre la necessitat d’un nou debat, d’un pacte i d’un consens sobre l’educació que volem per a Catalunya

 

Realment, necessitem un gran debat?

Començo de forma directa. Coincideixo d’entrada amb els que afirmen que potser no cal un nou diagnòstic de què passa a l’escola i a l’educació, perquè ja tenim dades suficients. Però tinc els meus dubtes sobre si ara és necessari obrir un gran debat sobre quina educació volem per al nostre país. Sé que un debat sempre pot resultar positiu, en tant que implica persones que conversen entre si, apropen posicions, comparteixen mirades, potser antagòniques, i construeixen coneixement…

Però és realment necessari tornar a discutir quina educació volem? En bona part, a grans trets, ho sabem i es podria formular així, amb una acceptació bastant majoritària: volem una escola per a tothom, sense exclusió, que garanteixi els millors aprenentatges i la formació dels millors ciutadans per a la societat que ens ha tocat i ens tocarà viure. Els aprenentatges són la seva finalitat essencial i no es poden aconseguir sense unes determinades condicions educatives, professionals, organitzatives i socials.

Alguns principis que desenvolupen aquesta primera idea no haurien de ser objecte de negociació. Hi ha qüestions que, al meu entendre, no haurien de formar part d’un consens ambigu. Per exemple, tota escola ha d’aspirar a ser pública. El principi d’inclusivitat no es pot posar en dubte. L’escola o és democràtica o difícilment és escola. A l’escola ens instruïm, ens eduquem, ens socialitzem, i ho fem de forma plural i global, des de la proximitat. Per tant, els principis poden estar clars. Llavors hem de precisar una mica més i situar el debat en quina direcció apuntem les polítiques i les pràctiques necessàries per fer-los realitat.

Hem de passar del debat sobre el model al debat sobre com fer-lo possible.

Quan el president de la Generalitat —encara que sigui de manera retòrica— planteja un debat per saber cap a on ha d’anar l’escola del país, ¿no ignora una literatura professional, acadèmica i social extraordinàriament extensa que fa dècades que està reflexionant sobre aquesta qüestió? Potser el que falta, per tant, no és més debat sobre on volem arribar, sinó que hem d’agafar-nos a una altra de les seves frases: hem de passar a l’acció.

El problema és que, segons les accions que es plantegin, la idea de passar a l’acció també ha perdut credibilitat. Fa un any i mig, un grup d’experts, per encàrrec del Parlament, va elaborar un document de consens sobre quines mesures cal posar en marxa per remuntar una crisi que arrosseguem, amb major o menor mesura, des de la dècada de les retallades del govern Mas. Eren propostes d’acció de les quals se n’han aplicat una part molt petita i de forma incipient. Fa només sis mesos, govern i algunes organitzacions sindicals anunciaven, amb gran rebombori, un gran acord de país per a l’educació i per al professorat. Aquell acord va acabar desembocant en algunes de les vagues més importants del sector dels darrers cursos.

Potser la pregunta més útil no és quina educació volem. Ni tampoc quines propostes fem al conjunt de la comunitat educativa. Entre les grans finalitats i les propostes reals i efectives hi ha una gran indefinició: el camí que cal emprendre, la direcció més adequada per aconseguir aquestes finalitats. I, a la vegada, la qüestió de si estem disposats a posar tots els recursos humans i econòmics a treballar en aquesta direcció, amb responsabilitat i, sobretot, continuïtat. Per tant, cal aclarir cap on va el camí, definir-lo i liderar-lo.

Com garantim la diversitat i la pluralitat a totes les escoles, evitem la segregació i treballem per l’equitat? Volem una escola autònoma i interdependent? Dels 0 als 16 anys, quin model d’etapes i de centres volem impulsar? Què hem d’aprendre i amb quines finalitats? Quin paper i quines funcions atorguem al professorat com a professional, servidor públic i agent educatiu? Amb quins models gestionem la complexitat creixent dels centres? Com hem d’avaluar els centres, el professorat i el conjunt del sistema? Com hem d’organitzar l’Administració perquè doni estabilitat, suport i acompanyament als centres?

Si observeu, cadascun d’aquests aspectes es pot desenvolupar en una direcció o en la contrària, o bé en moltes vies intermèdies. I aquesta és la qüestió clau en els lideratges educatius. Qui lidera ha de saber on volem arribar, perquè té certeses sobre quin és el millor camí que ens portarà al model d’escola al qual aspirem.

Un problema de fons: manca d’estabilitat i de rumb

Els centres educatius i el professorat demanen bon rumb i estabilitat.

Del rumb n’hem parlat més amunt i l’estabilitat és una mancança estructural. Els centres educatius i el professorat pateixen inestabilitat, canvis permanents, reformes successives, instruccions contradictòries i dificultats per mantenir iniciatives sostenibles en el temps. El problema no és únicament la manca de recursos, que també ho és. Hi ha un problema greu de direcció política i de continuïtat. Avui l’Administració diu una cosa i demà pot dir-ne una altra (¿és necessari tornar a les lectures obligatòries del batxillerat, en comptes de plantejar-se com es treballa la lectura a totes les etapes?), amb propostes que funcionen com capes superposades que, teòricament, sumen, però que en la pràctica desorienten i provoquen escepticisme.

Val la pena fer una llista del més d’un centenar de propostes de formació, innovació i canvi que han fet els successius departaments d’Educació en els darrers quinze anys? De moltes d’elles, que han acabat com el rosari de l’aurora, no se’n coneix cap avaluació, ni per què s’han deixat de promoure. La sensació de manca de consistència i continuïtat és evident entre els centres educatius, la qual cosa dificulta qualsevol transformació educativa.

Necessitem un gran consens i un gran pacte de país?

La pregunta que també m’estic fent és si cal plantejar un consens per a un nou gran pacte educatiu de país. Doncs us haig de confessar que, com molts sectors del professorat, en aquests moments desconfio dels pactes i dels consensos, sobretot d’allò que es presenta com a gran pacte o gran consens. I penso que, abans de tornar a parlar així, potser hauríem de preguntar-nos què no ha funcionat i per què.

Però això és avaluació. Potser no calen més diagnòstics, però una avaluació seriosa de les polítiques aplicades, de les no aplicades, de les condicions facilitadores i de les que no ho són, dels recursos destinats i dels que manquen, de les propostes engegades i dels efectes secundaris… potser sí que és absolutament necessària.

Doncs aquí una nova proposta en forma de pregunta: l’Administració està disposada a avaluar la política desenvolupada en les dues darreres dècades? És a dir, els compliments i els incompliments, els èxits i els fracassos, els aspectes consolidats i els que no ho són encara… Potser aquest exercici podria posar les bases d’una nova credibilitat i confiança entre els centres educatius i l’Administració, a la vegada que podria donar pistes sobre com és que, sabent sovint com hem d’actuar, no aconseguim els resultats esperats i els problemes es van enquistant.

L’aliança amb el professorat: una condició imprescindible

Anem a un altre condicionant clau: el professorat. No hi haurà transformació educativa sense una nova aliança amb el professorat. El malestar docent ha augmentat considerablement en les últimes dècades per dues raons que es retroalimenten: més complexitat de la feina i estancament de les condicions per afrontar-la. Una distància cada vegada més gran entre les idees sobre la seva funció, la realitat en què es troben les aules i els recursos i mitjans per afrontar-la.

En els centres educatius conviuen cultures professionals, compromisos i voluntats diferents. Per això cal un pacte que no sigui simplement un acord general ni puntual, sinó que generi una veritable aliança amb el professorat, però tenint en compte, sobretot, els sectors més compromesos amb la qualitat de l’escola.

Aquí els sindicats també haurien de definir-se clarament. No es tracta només de defensar la millora de les condicions de treball —que és evidentment necessària—, sinó de vincular-la a la millora de la qualitat del servei públic que representa l’escola. I treure’ns de sobre aquesta mena de mantra de que hi ha una relació directa entre les dues coses: les condicions de treball no poden anar en contra de la millora de la qualitat del servei. De la mateixa manera, no hi ha una relació directa entre tenir més recursos i que l’escola millori.

Aquest pacte ha de basar-se en una multiplicitat d’aspectes. Entre d’altres, les retribucions, els horaris —aclarint l’ambigüitat entre horari i calendari laboral i horari i calendari de permanència—, l’estabilitat, els mecanismes de configuració i l’accés als equips, la formació permanent, l’avaluació de la tasca docent, la formació i la funció dels equips directius i les condicions materials necessàries per desenvolupar adequadament la tasca educativa.

En aquest pacte no hi pot haver una actuació fragmentada o parcial. Les condicions de treball, la professionalitat docent i la qualitat del servei públic formen part d’un mateix problema i s’han d’abordar de forma interrelacionada.

El temps dels canvis educatius

Una qüestió bàsica: hem de pensar el temps que necessitem per fer, avaluar, consolidar i estendre un canvi en forma de millora profunda.

No es pot pretendre revertir en un sol curs escolar una situació educativa complexa que s’ha anat configurant durant vint anys. No es tracta de buscar els canvis en els resultats anuals d’unes proves estandarditzades. No es tracta de proclamar la lentitud de l’Administració, que ja coneixem com s’aplica en el moment de resoldre un tema urgent. Es tracta de plantejar la necessitat de polítiques a mitjà i llarg termini en què es garanteixi la continuïtat i l’avaluació constants de les mesures i propostes engegades.

Els canvis educatius necessiten temps. I això exigeix estabilitat política, continuïtat i voluntat, confiança dels centres, complicitat del professorat, avaluació dels processos, capacitat de rectificació i una perspectiva a llarg termini. El problema no és només què fem aquest curs, sinó quin sistema volem construir d’aquí a deu o quinze anys.

Els grans reptes educatius no són només del sistema: són els de la humanitat

Necessitem una mirada àmplia, social i llarga en el temps, perquè el que tenim entre mans depassa les funcions de l’educació i de l’escola i les responsabilitats del sistema educatiu. El debat que considero necessari hauria de tenir en el seu rerefons els grans reptes que té avui la societat i les seves repercussions en l’àmbit de l’escola. Perquè no podem obviar que els continguts i les finalitats educatives han de respondre als grans reptes que la societat té plantejats.

En primer lloc, la crisi ambiental i climàtica, que posa en qüestió les condicions de supervivència de la nostra espècie i que obliga a repensar quins coneixements i sabers necessitem si volem educar per al futur.

En segon lloc, la mobilitat humana i la diversitat creixent com a realitat de les nostres societats, que fan més complexa la construcció d’una cultura comuna capaç de respectar la gran diversitat existent i construir, a la vegada, una ciutadania activa, crítica i democràtica.

I, en tercer lloc, el desenvolupament de l’anomenada intel·ligència artificial, que transforma profundament la relació amb el coneixement, el saber i la informació, i qüestiona qui els controla i qui té el poder de decisió, posant en qüestió un dels papers que tradicionalment té assignats el mateix sistema educatiu.

Aquests reptes no són un afegit al currículum. Han de formar part de la discussió sobre què significa educar avui.

Finalment, tornem a l’inici: què necessitem per avançar i respondre als reptes de futur i a les mancances i malestars presents?

Arribats aquí, potser podem tornar a la pregunta inicial. Potser no es tracta de rebutjar qualsevol acord, però potser cal redefinir què entenem per consens. El consens polític hauria de servir, sobretot, per establir una treva en els aspectes que no volem que siguin objecte de confrontació partidista permanent. Utilitzar l’educació així només perjudica el conjunt del país. Però això no significa que totes les forces polítiques tinguin la mateixa concepció de l’educació. No la tenen. I, per tant, és inútil buscar un consens impossible entre projectes educatius diferents. Aquesta és una contradicció difícil de resoldre.

El que és absolutament imprescindible és construir les aliances socials i polítiques capaces de fer avançar l’escola pública, inclusiva i democràtica. I aquestes aliances no apareixen espontàniament: cal treballar-les. I la pregunta que ens plantegem és si l’Administració actual està disposada a impulsar aquesta aliança o bé, com sempre, optarà per una neutralitat descafeïnada, sense compromís clar a favor de l’escola i l’educació tal com l’hem definit.

Necessitem, doncs, un debat sobre quina educació volem per a Catalunya? Potser sí, però no per tornar a començar de zero ni per redactar un altre gran document de consens. El que necessitem és discutir com fem possible l’escola que sabem que necessitem. Amb un professorat reconegut i compromès; amb centres autònoms però interdependents; amb una Administració que tingui rumb i doni estabilitat; i amb unes polítiques educatives pensades a mitjà i llarg termini.

I probablement aquesta és la pregunta política fonamental: quines aliances estem disposats a construir per fer possible aquest model educatiu?

Llavors sí, necessitem una reflexió conjunta. Però no una reflexió destinada a començar una vegada més el debat sobre què volem, sinó una reflexió que ens ajudi a construir una aliança capaç de fer-ho possible. Perquè està clar que les accions individuals o les reflexions com les d’aquest article no condueixen enlloc si no són capaces de convertir-se en voluntat col·lectiva. I els sectors compromesos amb l’escola pública han d’aclarir amb quina finalitat i sobre quins continguts estan disposats a empènyer aquest carro, i fer-ho amb una mirada compromesa i generosa.

Sense aquesta aliança bàsica que empenyi el canvi en una direcció transformadora i compromesa, els consensos artificials, igual que els pactes solemnes, poden acabar desvirtuant les finalitats o provocant, a curt termini, més frustració i més desconfiança. Potser, doncs, no ens cal un altre gran consens sobre l’educació. Ens cal recuperar la capacitat de posar-nos d’acord per fer-la possible.

Sabem quina escola volem. Sabem quins són els seus principis. Sabem també molts dels obstacles que ens impedeixen avançar. El que encara ens falta és construir la voluntat col·lectiva, les aliances i les condicions necessàries per fer-ho.

Benvingut sigui, doncs, el debat. Benvingut el pacte quan serveixi per avançar. Benvingut el consens quan no amagui les diferències, sinó que permeti construir allò que compartim. Però, sobretot, benvinguda sigui l’acció persistent i compromesa.

Perquè el repte no és tornar a dir quina escola volem. El repte és atrevir-nos, finalment, a construir-la.

(Article publicat al Diari de l'Educació, setembre 2026)

UNA MIRADA SOBRE EL TEMPS QUE HAURIA DE PRESIDIR TOT EL SISTEMA

 Fa més de quinze anys vaig publicar el llibre Elogi de l’educació lenta, en el qual reivindicava una nova  mirada sobre l’escola i sobre el temps educatiu. Al llarg d’aquests anys he tingut l’oportunitat d’explicar i contrastar aquestes idees amb molts professionals de l’educació, i també de confrontar-les amb la realitat quotidiana de les aules. Aquest exercici és imprescin- dible en qualsevol proposta que vulgui pensar l’escola amb rigor: és relativament senzill formular com hauria de ser l’educació, però les dificultats apareixen quan intentem portar les idees a la pràctica.

El punt de partida del llibre era senzill, però exi- gent: no podem escurçar el temps que necessita cada alumne per aprendre, ni anticipar artificialment els aprenentatges. Cada alumne necessita el seu propi temps —cronològic i quantitatiu— i cada aprenentatge requereix un moment adequat per poder ser comprès amb sentit. Quan aquest temps no es respecta, els aprenentatges esdevenen superficials, fràgils i efímers.

Aquesta reflexió s’inscrivia en una societat profundament accelerada, marcada per una tecnologia que ha convertit la immediatesa i la velocitat en indicadors aparentment indiscutibles de qualitat. Una concepció de la societat que es traspassava a l’escola quan es va començar a proposar que més continguts, més estímuls i més rapidesa equivalien a una millor educació.

Tanmateix, aquesta lògica ha demostrat ser profunda- ment improductiva: no hi ha res més ineficient que un currículum sobrecarregat, implementat abans d’hora i orientat a l’acumulació, perquè acaba produint desconnexió, desmotivació i fracàs.

L’educació lenta no es plantejava com una moda –lligada als moviments slow– ni com una innovació circumstancial com a reacció contestatària ni nostàlgica davant els canvis del sistema. Era —i continua sent— una proposta pedagògica fonamentada en la convicció que respectar el temps dels processos educatius millora la qualitat dels aprenentatges, tant en profunditat com en durada. El repte era, i és encara, resoldre la paradoxa d’una escola contaminada per la pressa en un moment històric en què disposem de més temps vital, més escolarització i més recursos que mai.

Aquesta mirada sobre el temps educatiu, sortosament, ja és present en moltes experiències escolars concretes. Els currículums personalitzats, els projectes interdisciplinaris, els temps globalitzats o els itineraris educatius 360 no són altra cosa que expressions d’una mateixa idea: tothom aprèn al seu ritme i en el seu moment. Hi ha escoles que ho han recollit en els seus principis fundacionals fent passos decidits per implementar-ho en la mesura que les circumstàncies els ho han permès. Les experiències de slow food en l’àmbit escolar representen també una nova dimensió d’aquests plantejaments, incidint en un dels serveis escolars bàsics: l’alimentació en els menjadors escolars (https://www.slowfoodeduca.org/).

És evident que mantenir una exigència educativa alta és necessari, però no podem sotmetre l’alumnat a una tensió que trenqui el vincle amb el saber i li faci perdre el sentit d’aprendre. La capacitat humana per aprendre no ha variat substancialment. El cervell necessita temps per comprendre, consolidar i transferir els aprenentatges, per molt que millorem les condicions externes. Per això continua sent pertinent reivindicar Kairós davant de Cronos: el temps oportú i significatiu davant del temps mesurat i fragmentat.

Ara bé, el problema del temps no afecta només els processos individuals. També és un problema estructural i sistèmic. El mateix desajust temporal que observem a l’escola es reprodueix en el sistema educatiu i en l’administració. Les reformes s’encadenen sense continuïtat, els programes s’implanten sense el temps necessari per consolidar-se, avaluar-se i corregir-se, i els cicles polítics interrompen constantment els processos niciats. El temps administratiu esdevé accelerat, fragmentat i quantitatiu, radicalment allunyat del temps real que requereix la millora educativa.

Aquest descompassament és a l’educació el que la crisi ecològica és al planeta: destruïm més ràpidament del que podem regenerar. Ensenyem més ràpidament del que es pot aprendre. Implementem reformes més ràpid del que poden donar resultats. I després ens sorprenem de les crisis escolars recurrents.

Si volem una escola de qualitat, cal una revolta tranquil·la contra aquesta concepció accelerada sense límit. Una escola que reivindiqui el temps necessari per aprendre, però també una administració capaç d’assumir que les reformes educatives necessiten temps, estabilitat i continuïtat. Sense aquesta coherència temporal, qualsevol millora està condemnada a quedar-se en la superfície.

Article publicat a Perspectiva Escolar, núm 429

Educar és donar la paraula

 Entrevista a la revista Educar-nos

Activitats complementàries i colònies escolars: entre el valor educatiu i la precarietat estructural

 

Activitats complementàries i colònies escolars: entre el valor educatiu i la precarietat estructural

Article escrit conjuntament amb Gemma Heras i Jaume Cela i publicat al Diari de l'Educació. 

En les darreres setmanes, un grup de centres educatius ha proposat suspendre les activitats dites complementàries —principalment sortides i colònies escolars— com a mesura de pressió davant el que consideren una política de deixadesa cap a l’escola pública per part del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. La proposta ha generat un debat intens dins la comunitat educativa perquè posa sobre la taula una tensió real: com defensar els drets laborals del professorat sense perjudicar els drets educatius de l’alumnat?

Som conscients que fem aquesta reflexió des de la situació còmoda de la jubilació. No estem, des de fa uns anys, en primera línia. També sabem que, quan érem a l’aula, aquests debats tenien altres dimensions i es produïen en contextos diferents de l’actual. Tot i així, ens sembla honest aportar alguns elements que considerem rellevants per abordar un debat complex i inevitablement polièdric.

El valor pedagògic de les activitats fora de l’aula

Les sortides i les colònies no són activitats accessòries dins el projecte educatiu. Formen part d’una concepció d’educació integral que articula aprenentatges acadèmics, vivencials, socials i comunitaris. Per a molts infants i adolescents —especialment aquells que viuen en contextos de vulnerabilitat— aquestes experiències esdevenen espais d’oportunitat, descoberta i construcció de vincles que difícilment es poden substituir dins l’aula.

És cert que el context ha canviat. Fa uns anys, aquestes activitats representaven sovint una oportunitat excepcional de descoberta. Avui, determinades experiències (visites culturals, activitats de lleure, espais de convivència) són més accessibles per a una part important de la població. Però no per a tothom. Encara hi ha sectors que no hi tenen accés, i és precisament per a aquests alumnes que l’escola continua sent una porta d’entrada imprescindible.

Alhora, la complexitat dels grups d’aula ha augmentat notablement. L’aposta per la inclusió —que compartim— implica una diversitat creixent de necessitats, situacions personals i realitats socials. Organitzar activitats fora del centre en aquest context requereix més recursos, més coordinació i més suport. Aquest és un element que no es pot obviar.

Malgrat tot, eliminar aquestes activitats, encara que sigui de manera temporal, no és neutre. Suposa suprimir una dimensió essencial de l’aprenentatge i té el perill de contribuir, amb el temps, a desvaloritzar-les. Si en podem prescindir sense que aparentment “passi res”, quin missatge estem transmetent sobre el seu valor educatiu?

Un reconeixement insuficient

La paradoxa és clara: mentre el discurs pedagògic en defensa la centralitat, el reconeixement institucional és feble o inexistent. Aquestes activitats no formen part nuclear de les reivindicacions sindicals i no estan ni reconegudes ni retribuïdes adequadament per l’administració.

En un període breu del passat es va aconseguir un modest reconeixement econòmic que va desaparèixer amb les retallades. Es va esvair sense una resposta col·lectiva prou contundent i cap conselleria posterior no ha plantejat recuperar-lo.

A la pràctica, això consolida la idea que es tracta d’activitats voluntàries i, per tant, prescindibles. Una consideració administrativa que contradiu frontalment el seu valor pedagògic.

El cost ocult: docents, famílies i sector del lleure

El cost d’aquestes activitats és múltiple i sovint invisible.

Per al professorat, impliquen hores extres no reconegudes, reorganització de la vida personal i una responsabilitat de cura intensa en contextos cada vegada més complexos. Sense el sobreesforç estructural de molts docents, el sistema educatiu difícilment es podria sostenir. La pregunta és incòmoda però necessària: fins a quin punt és just que el funcionament ordinari del sistema depengui del voluntarisme permanent?

Per a les famílies, el cost econòmic pot esdevenir un factor de desigualtat. Sense recursos públics suficients, el dret educatiu deixa de ser plenament universal i queda condicionat a la capacitat econòmica. Això situa el debat en un terreny estructural: sense inversió sostinguda, no hi pot haver equitat real.

Per al sector del lleure, la suspensió també té conseqüències directes. És un àmbit laboral que dona feina a molts joves, però que arrossega una precarietat notable. Cancel·lar activitats impacta en empreses i professionals que ja treballen en condicions fràgils. I la precarietat, inevitablement, també afecta la qualitat.

És una mesura de pressió efectiva?

Tota acció reivindicativa hauria d’incidir sobre el responsable del problema. En aquest cas, l’administració. Però cal preguntar-se si la suspensió de colònies i sortides afecta realment el Departament o si l’impacte recau sobretot sobre l’alumnat, les famílies i el sector del lleure.

Hi ha qui sosté que l’efecte sobre l’administració serà limitat i que la mesura pot reforçar, fins i tot, la idea que aquestes activitats són secundàries. Si l’administració no els atorga prou valor i els centres deixen de fer-les com a protesta, el resultat pot ser una coincidència involuntària: ambdues parts contribueixen a restar-los centralitat.

Això no deslegitima el malestar. El professorat viu un moment de forta crispació: manca sostinguda de recursos, infrafinançament crònic, insuficiència de professionals per garantir una inclusió real, pèrdua de poder adquisitiu i una burocràcia creixent que erosiona la tasca pedagògica. Les reivindicacions laborals són justes. I defensar l’educació pública implica també defensar condicions dignes per als seus professionals.

Drets laborals i drets educatius: un equilibri delicat

Quan el professorat fa vaga, el dret dels infants a l’educació també es veu afectat temporalment, com passa en qualsevol servei públic essencial. La qüestió no és negar la legitimitat de la protesta, sinó gestionar l’equilibri entre drets en moments de conflicte.

La defensa dels drets laborals del professorat és, en última instància, una defensa dels drets educatius dels infants. Però la dificultat rau a evitar que el cost immediat recaigui sempre en els mateixos.

Cap a on orientar la reivindicació?

Potser la clau no és eliminar les activitats, sinó que cal exigir-ne el reconeixement i la dotació adequada de recursos. Això implica:

• Reconèixer i retribuir les hores de sortides i colònies com a hores extres.

• Garantir recursos suficients per assegurar l’equitat en l’accés.

• Dignificar les condicions laborals del sector del lleure.

Pensem que aquestes demandes han d’estar presents en la negociació sindical. Sabem, al mateix temps, que cal distingir entre la lluita estructural i les mesures de pressió puntuals. En aquest sentit, potser una de les accions més incisives seria el boicot a la burocràcia innecessària —que sovint sí és prescindible— i que ofega centres, equips directius i professorat.

En definitiva, cada vegada està més clar que cal avançar cap a una inversió estructural que s’acosti al 6% del PIB en educació. Sense aquest compromís, moltes reivindicacions continuaran essent pedaços sobre un problema de fons. Segueixen faltant recursos, al costat de bones orientacions i capacitat per invertir-los en aquells aspectes educatius més essencials. 

Una reflexió final

La proposta de suspendre sortides i colònies neix d’un cansament profund i d’una sensació compartida de sostenir gairebé en solitari un sistema cada vegada més exigent i complex. Cal comprendre aquest malestar. Però també cal valorar amb lucidesa l’efecte real de cada acció.

Si creiem que les activitats complementàries són essencials per a una educació integral, inclusiva i equitativa, la reivindicació hauria d’orientar-se a garantir-ne la qualitat, el reconeixement i el finançament, i no a posar-ne en qüestió l’existència. Fins i tot si s’acorda un boicot puntual, aquesta perspectiva hauria de quedar clara per al conjunt de la comunitat educativa.

El repte és exigent: defensar alhora els drets laborals del professorat i el dret inqüestionable dels infants a una educació pública de qualitat. Trobar aquest equilibri és, probablement, una de les tasques més complexes —i més urgents— del moment actual. I interpel·la centres educatius, sindicats i moviments pedagògics a escoltar-se i a construir consensos amb una mirada de futur per al model educatiu públic del nostre país.

Dret a morir dignament: un exemple de consens i compromís col·lectiu a Palafrugell

 El passat 27 de febrer es va presentar a Palafrugell l’Associació Dret a Morir Dignament (DMD), una entitat amb un llarg recorregut que, des de 1984, defensa —tal com ella mateixa defineix— la llibertat de tota persona a decidir el moment i la manera de finalitzar la seva vida, especialment quan pateix un deteriorament irreversible i un sofriment insuportable. Entre les seves finalitats, en voldria destacar una: defensar els drets de final de vida de la ciutadania.

En l’acte hi van intervenir la presidenta de l’associació i les representants i voluntàries a Palafrugell ( Cristina Vallès, Teresa Vinyals i Montse Campamà) la regidora d’Acció Social, ciutadania i habitatge de l’Ajuntament (Margarida Mauri), la representant del PADES al CAP de Palafrugell (Dra. Gemma Oliu) i la treballadora de l’àrea de Benestar Social (Nury Ramírez).

De la presentació, en voldria remarcar tres qüestions rellevants.

La primera és l’àmplia assistència de públic, que evidencia que es tracta d’un tema sensible i que preocupa sectors importants de la ciutadania. Això justifica la necessitat de fer-ne difusió i d’acompanyar les persones que hi treballen, sigui per convicció personal o per responsabilitat professional. És el cas de la doctora Oliu, que va explicar detalladament la tasca que desenvolupen a través del PADES. També va recordar que els recursos humans són insuficients i va reclamar la incorporació d’un psicòleg a l’equip per reforçar el suport tant als professionals com a les famílies.

Les intervencions van remarcar la importància de tenir reconegut el dret públic a la salut. Això enllaça amb la segona qüestió que remarco que és la importància del reconeixement legal d’aquest dret, que Cristina Vallès va exposar amb claredat. El fet que avui estigui reconegut jurídicament implica que ha deixat de ser un privilegi reservat a uns pocs per esdevenir un dret democràtic universal. Això comporta, necessàriament, la implicació de les institucions públiques, de l’administració i del govern per garantir-ne el desplegament efectiu i l’accés en condicions d’igualtat per a tota la població.

La concreció d’aquest dret en el Document de Voluntats Anticipades que tant l’Associacio DMD, com el mateix CAP ofereixen a totes les persones interessades, representa la possibilitat d’exercir-lo de forma universal. El document ajuda a resoldre situacions complexes i imprevistes tant per cadascuna de les persones com pels seus familiars i acompanyants. Potser ens costa pensar en clau de futur i en aquests termes, però, com es va apuntar, és molt millor preveure-ho amb plenes facultats que no haver d’enfrontar-se a una situació no volguda sense les capacitats necessàries. 

La tercera és l’exemple que va suposar l’acte mateix. Es podria pensar que la tasca de l’associació ja no és necessària un cop els serveis bàsics de salut assumeixen les funcions relatives a l’exercici d’aquest dret, o que, un cop aprovada la legislació, l’administració pot desentendre-se’n. Res més lluny de la realitat. L’acte va escenificar la importància que, en qüestions que afecten la societat —siguin més o menys controvertides—, hi hagi una intervenció coordinada a tres bandes. D’una banda, els responsables polítics que, amb un ampli consens (només un grup polític va votar en contra de la moció presentada al Ple), donen suport al dret, a l’associació i en faciliten l’arrelament al municipi. De l’altra, els tècnics i professionals que, des de la seva competència, fan efectiu el dret en la pràctica, acompanyant usuaris i familiars en un procés complex i delicat com és decidir una bona mort. Finalment, l’associació, que és imprescindible com a veu de la societat civil: representa el dret de tothom a exercir aquesta decisió i impulsa millores legislatives i administratives perquè el dret no només estigui reconegut formalment, sinó que es pugui exercir de manera real, universal i pública.

Tant de bo en molts altres àmbits hi hagués un consens tan ampli entre els tres nivells —polític, tècnic i societat civil. Hi ha problemàtiques socials, com l’habitatge, la pobresa, la violència o l’educació -per posar quatre exemples ben diferents- , que també requeririen aquesta col·laboració i, sobretot, el reconeixement que cada part és necessària i insubstituïble. Els responsables polítics han de cercar consensos amplis en les seves propostes, especialment aquells que aspiren a representar la majoria social. Els professionals, funcionaris o no, han d’exercir la seva tasca amb rigor i compromís, tenint present que la seva raó de ser és el servei a la societat, en particular als sectors més vulnerables. I la societat civil ha de continuar organitzant-se: no n’hi ha prou de pensar que “ja ho faran els polítics” o els “tècnics”. Com diu el poeta, “el cielo se hace a mano y sin permiso”, i les associacions són fonamentals per garantir la qualitat democràtica de les nostres societats.

Felicitats a totes les persones que van fer possible aquesta presentació. Molta voluntat per continuar col·laborant conjuntament, i molta implicació de la ciutadania per defensar aquest dret democràtic que ens fa més humans i més solidaris davant el patiment dels altres. I que l’exemple d’aquesta col.laboració es trasladi a la solució d’altres problemes i sigui una manera constructiva d’assumir el conjunt d’emergències socials i de reclamació de drets bàsics que ens afecten.

Educar és donar la paraula: Santa Coloma de Gramenet

 

L'escola? Pública!

 Tenim la millor escola i educació pública que ens deixen tenir. I això ho hem de dir ben alt i ben fort. No hi ha cap visió negativa que pugui eclipsar el que passa, dia rere dia, a les escoles. La feina incansable de centenars de docents, amb reconeixement o sense, amb bones o no tan bones condicions de treball, ho posa sobre la taula de manera irrefutable. L’esforç d’aquests mestres i d’aquestes mestres que cada matí obren l’escola o l’institut, amb els propòsits clars i la responsabilitat assumida, és senzillament incontestable.

L’escola pública avui, al nostre país, és una molt bona escola pública. Però no avança d’acord amb les necessitats que, dia a dia, la fan més complexa, amb més requeriments i amb la pressió de les urgències que venen de la societat i que van conformant el seu ideari educatiu: inclusió, equitat, implicació, participació…

Una de les raons fonamentals d’aquesta situació és la renúncia que l’administració ha fet —i continua fent, mentre no demostri el contrari— a liderar de manera clara l’educació pública. Liderar vol dir, en primer lloc, definir sense ambigüitats quins són els seus propòsits i les seves finalitats. I, tot seguit, posar-hi tots els recursos necessaris, materials i humans, juntament amb les condicions que han de fer que aquests propòsits siguin possibles.

Però amb aquestes dues qüestions no n’hi ha prou. En necessitem, com a mínim, tres més.
Cal assenyalar finalitats, sí. Però d’aquestes finalitats se n’han de desprendre accions i propostes que encertin les mesures que cal prendre. Massa sovint, l’administració actua com a resposta a un problema puntual, a una alarma mediàtica o a la pressió corporativa d’algun sector. Cal —i això ha de dependre del coneixement de la realitat i de la qualitat professional dels qui governen l’educació— adoptar mesures que no tinguin efectes contraris als que pretenen, que estimulin i engresquin el professorat i les famílies, mesures globals que tinguin en compte les relacions i interrelacions del conjunt d’aspectes que afecten l’escola. Per exemple: no podem limitar-nos a canviar la data d’inici de curs. Cal un replantejament global del calendari escolar i de l’horari laboral, de permanència i lectiu, dels docents. I reflexionat i consensuat amb els que l’han de dur a terme. Massa sovint tenim la impressió que moltes propostes no van a l’arrel del problema i només actuen sobre els efectes més visibles o anecdòtics.

En segon lloc, l’administració ha de fer una revisió en profunditat del seu temps polític. La conselleria d’Educació sap perfectament que els processos educatius són a mig i llarg termini. Per què, doncs, les polítiques són sistemàticament a curt termini i no arriben ni tan sols a durar dos anys? Al final del darrer mandat, una comissió de persones implicades i compromeses amb l’educació del país va emetre un informe sobre la situació actual i va formular recomanacions i propostes per redreçar-la. No va passar ni un any que la nova Conselleria encarregués a una comissió de l’OCDE que fes la mateixa feina. Algú pot explicar el significat d’això? Prefereixo no analitzar-lo ni qualificar-lo, perquè probablement només em sortirien exclamacions i interrogants. Cap de les iniciatives que es presenten com a eixos de les polítiques de la conselleria -de l’actual i de les precedents- no s’avalua amb rigor. Es comencen; la majoria s’acaben per inanició o per oblit i… sant tornem-hi, com si no hagués passat res.

En tercer lloc, a més de direcció política i eficiència pedagògica dels qui manen, necessitem implicació real de la comunitat. I això vol dir tornar a prendre la iniciativa de la proposta; afavorir la reflexió en cada comunitat educativa sobre cap on va l’escola pública; teixir xarxes properes d’escoles per compartir finalitats, reflexions, idees i, per què no?, recursos. Prendre la iniciativa. Fer sentir la nostra veu. I, al costat d’escoles i instituts, hi ha d’haver l’administració local. Vinc, en aquest moment, d’una concentració a Palafrugell en la que no hi havia cap representant de l’Ajuntament a l’acte que s’hi ha fet. Com pretenem neutralitzar la desafecció política si el ciutadà percep que l’administració local no aporta solucions o ni tan sols acompanya la cerca d’alternatives? 

El professorat ha de deixar enrere qualsevol actitud de passivitat. Ha de promoure la reflexió i l’acció pedagògica. Ha de mancomunar esforços i reivindicacions. Ha de teixir xarxes. I les actuals administracions han de ser fidels i conseqüents amb els principis que la comunitat educativa de Catalunya ha defensat des dels anys setanta: una Escola Pública Catalana i de qualitat.

Els serveis i els espais públics són els que sustenten la democràcia i cohesionen la societat, ara i en el futur. La miopia política dels governs hipoteca el present i, sobretot, el futur del país. Apostar per aquests serveis i espais públics és una petita però imprescindible garantia que aquesta administració està al costat de la majoria de la població i de les classes populars, les que necessiten l’educació pública perquè, sovint, és una de les poques eines que tenen per treballar per la seva emancipació a mig i llarg termini.

Espai públic i decreixement: l’exemple de les biblioteques

 La configuració de l’espai públic, i dels espais públics específics, en la nostra societat és un dels aspectes clau per articular noves alternatives democràtiques. M’agradaria aportar a aquesta reflexió com les biblioteques poden ser potencialment un d’aquests espais públics en clau de decreixement. Tenim la gran sort que la xarxa de biblioteques de proximitat és molt extensa a tot el país, connectada a través del sistema públic de lectura i compartint iniciatives i recursos. La meva reflexió vol contribuir a pensar aquests espais com a testimonis d’àmbits crítics de pensament, com a institucions que aposten pel decreixement i en les quals el seu caràcter públic facilita la contribució a democratitzar la cultura, a afavorir el pensament crític i a fomentar la cooperació i la col·laboració entre les persones.

Posats a imaginar, faig un exercici de màxims, exposant un conjunt de característiques desitjables de les quals podem trobar molts exemples en l’actual xarxa de biblioteques. En definitiva, no m’agradaria que aquesta xarxa es tecnifiqués i perdés el seu sentit participatiu i crític per esdevenir una mena de centre de préstec de recursos culturals. Les biblioteques han de funcionar bé tècnicament, però han de potenciar, sobretot, els aspectes que les fan entitats amb presència i capacitat de construir cultura, amb la participació del màxim de persones de forma col·lectiva. Per això, a més del servei que poden oferir de forma individual, insistiré en les possibilitats que tenen com a espai compartit, amb usuaris convertits en elements actius de canvi cultural.

Considero la biblioteca com un espai públic dins l’àmbit cultural (com les escoles, els museus i altres equipaments…), amb unes característiques que poden traslladar-se també a altres serveis i equipaments (salut, mobilitat, administració…). Les biblioteques poden funcionar com a espais de decreixement singular per moltes raons.

La primera és que tothom hi pot accedir sense necessitat de posseir res. Per ser membre actiu —o passiu— d’una biblioteca no cal comprar, ni acumular, ni tenir. Un llibre, qualsevol llibre, pot tenir una multiplicitat de vides lectores. Això es pot qualificar de decreixement pur, ja que satisfà necessitats culturals generals i concretes sense cap obligació de consumir ni de generar més productes o objectes que els estrictament necessaris: un exemplar i, si en calen més, es pot acudir a altres biblioteques (una pràctica habitual, per exemple, en els clubs de lectura). No es desenvolupa el concepte de propietat i, en canvi, es promou l’ús dels recursos comuns que s’ofereixen.

En aquest sentit, la biblioteca funciona segons la lògica del bé comú i s’allunya de paràmetres economicistes del mercat, sempre dependents de l’oferta i la demanda, la rendibilitat econòmica o el creixement en vendes. La biblioteca funciona perquè hi ha un sosteniment institucional i la participació col·lectiva dels usuaris: uns usuaris potencialment universals, amb dret lliure i individual a l’accés i en pla d’igualtat amb la resta de persones.

És una institució desmercantilitzada, cosa que, en la nostra societat, cada cop és menys habitual i clarament contracultural. Funciona sense dependre exclusivament dels circuits de les novetats i de la innovació constant, en contrast amb una societat occidental en què la cultura s’ha mercantilitzat majoritàriament. Una mercantilització basada en la creació constant de novetats, en el sosteniment d’un procés d’obsolescència permanent i en el predomini del que toca ara, en aquest moment, juntament amb un menyspreu pel que va ser vigent o novetat fins ahir mateix. Com llegien els grecs en entrar al temple de Delfos: res en excés. La biblioteca practica la suficiència, la moderació i la sobrietat. No ho té tot, però en té prou. Aquesta idea de “prou” —tan senzilla i tan revolucionària— és un dels nuclis del decreixement.

A la biblioteca també busquem la novetat, però no ho fem de forma superficial, sinó perquè ens interessa l’actualitat, els debats que hi són presents i la producció cultural que hi dona resposta. Però, alhora, la biblioteca fa una tasca constant de conservació: manté vigent allò que ja no és nou, allò que podem anomenar clàssic. Funciona com la nostra memòria cultural i, tot i que ha de ser una institució que estigui al dia, la seva estructura i essència li permeten tornar enrere constantment. És un antídot contra la novetat permanent, contra la política i l’economia de l’scroll, la superficialitat i la banalitat, i qüestiona la idea que només té valor el que és recent, la darrera novetat.

Com a bon espai decreixent, la biblioteca es pot vincular als moviments de la lentitud (slow reading). Una biblioteca convida a seure, a llegir sense cap finalitat aliena i sense necessitat de produir. Permet llegir i pensar sobre el que llegim, sobre allò que ens “il·lumina”, sense cap objectiu immediat a complir, al nostre ritme, sense metes imposades. En una societat accelerada constantment, això també és radicalment contracultural. Cal tenir en compte que el decreixement també és decreixement dels ritmes.

La biblioteca pot esdevenir, per això, un espai de cura, de temps lent i de resistència a tota la lògica productiva. Estem en una societat dominada per la velocitat, el rendiment i el consum i, llavors, se’ns ofereix un temps de lectura, de reflexió i de, per què no?, de silenci. Des d’una mirada filosòfica crítica, aquest aspecte pot convertir-la en un lloc de resistència simbòlica davant la mercantilització del saber i de l’experiència humana. És també un exemple que el decreixement pot comportar un augment del benestar de les persones. La biblioteca, en definitiva, no ens ensenya a consumir ni més ni menys llibres, sinó que, amb una mirada positiva, ens pot ajudar a viure millor: amb menys propietats, menys pressa, més sentit i col·lectivament.

Com a conseqüència del seu funcionament, també es produeix una reducció significativa del seu impacte material, si tenim en compte l’activitat que genera i la implicació dels usuaris. Comparada amb el consum privat, la biblioteca comporta una reducció important del paper imprès per persona, una menor despesa energètica i, com a conseqüència, una disminució significativa de la producció de residus de tot tipus (materials, físics, culturals…). Darrerament, a més, els espais de les biblioteques han esdevingut refugis climàtics que, en períodes determinats, poden ser llocs d’acollida de persones amb necessitats o riscos concrets en els nostres pobles i ciutats. Les biblioteques poden tenir una gran eficiència ecològica com a institució comuna, social i regularment sostenible.

La biblioteca, com altres equipaments culturals, pot esdevenir també un espai de gran autonomia crítica i, per tant, d’emancipació. Tot i ser un lloc de consum cultural individual, ningú et diu què has de comprar, què has de llegir ni què t’ha d’agradar. El màxim que pots trobar són les recomanacions de les bones bibliotecàries i el boca-orella entre les persones usuàries.

En una biblioteca pots equivocar-te sense conseqüències: pots abandonar un llibre a les primeres pàgines si no satisfà les teves prioritats, necessitats o preferències. I pots arribar a llegir coses aparentment inútils, en la línia del que defensava Nuccio Ordine amb La utilitat de l’inútil. Això connecta amb una altra proposta del pensament del decreixement: defensar allò que no serveix de res, però que pot arribar a canviar-ho tot.

La biblioteca té moltes dimensions individuals que hem anat assenyalant. Però m’agrada ressaltar també les seves dimensions i potencialitats col·lectives. Per exemple, m’agrada imaginar la biblioteca com a constructora de comunitat: una comunitat en què no hi ha transacció econòmica ni jerarquia de poder. Una comunitat àmplia, en la qual hi conviuen edats, orígens, rendes, cultures, aspiracions i preferències diferents, que comparteixen l’espai sense haver de pagar ni consumir. Fins i tot podríem dir que és una comunitat en la qual no hi ha l’obligació de llegir, ja que també s’hi organitzen activitats de difusió d’idees, llibres i propostes culturals, en les quals estem convidats a participar.

La biblioteca pot contribuir a l’accés universal al coneixement com a principi democràtic. Materialitza aquest dret col·lectiu, lligat a la igualtat d’oportunitats i a la justícia social: tothom, independentment del seu capital econòmic o cultural, pot accedir a fonts d’informació, educació i cultura. Actua així com un mecanisme de compensació de desigualtats i de democratització del saber. Des d’un punt de vista formatiu i educatiu, la biblioteca comparteix amb l’escola i la universitat aquestes funcions. Des de la biblioteca es promou l’aprenentatge permanent, no reglat i autodirigit, essencial en societats canviants i que potser no està tan prefixat com en les altres institucions formals. Donades aquestes característiques, pot facilitar la construcció d’itineraris propis de coneixement, el desenvolupament de competències informatives i el pensament compartit que no depèn de jerarquies acadèmiques rígides.

Si es treballa en aquesta direcció, pot convertir-se en un espai de formació del pensament crític i de ciutadania. La biblioteca transmet informació però, alhora, si es donen les condicions idònies, pot fomentar la possibilitat d’interpretar-la, contrastar-la i qüestionar-la. Això connecta amb la idea d’una ciutadania reflexiva i responsable, capaç de participar en la vida democràtica, resistir la desinformació i exercir la llibertat de pensament. Per això, repetim, és tan important l’oferta d’activitats col·lectives.

Tot això es fa des d’una posició de neutralitat ideològica i llibertat intel·lectual. Això no vol dir absència de compromís amb la democràcia i l’equitat, sinó tot el contrari: un compromís actiu amb aquests valors. No són cap servei neutral i tècnic, i les biblioteques han de practicar un compromís actiu entre totes les persones.

En les seves activitats col·lectives, han de garantir la coexistència de múltiples veus, discursos i perspectives, sense voler imposar una visió única del món. Per això, qualsevol censura ideològica, del signe que sigui, llevat que sigui en defensa dels drets humans, desnaturalitza la seva essència i perverteix les finalitats d’aquesta institució. En una societat democràtica, cada persona ha de poder construir la seva pròpia interpretació de la realitat, i la biblioteca pot ajudar-hi, en tant que articula espais compartits en els quals es facilita la mediació entre el coneixement i el subjecte.

La biblioteca és, a més, un exemple d’espai cultural públic per un conjunt de característiques que resumeixo a continuació.

És un espai públic no extractiu, en el qual ningú treu profit de la presència de ningú altre. S’hi té cura del saber, que no s’utilitza com una mercaderia ni es potencia per explotar-lo o sobreutilitzar-lo. El coneixement no s’accelera ni es valora en termes monetaris: es cuida, es conserva i es transmet. Exactament el contrari de la lògica extractiva tan present socialment.
És un espai públic perquè tothom està cridat a utilitzar-lo: no hi ha dret d’admissió mentre es respectin les normes de funcionament. Sigui quina sigui la procedència o la situació de qualsevol persona, ningú no pot ser-ne exclòs. I no solament això, sinó que tothom ha de poder accedir a tots els serveis i activitats que s’hi promoguin. De la mateixa manera, la proposta d’activitats ha de fer-se pensant en el conjunt de la ciutadania, les seves necessitats, capacitats i preferències.

La biblioteca és un espai de trobada amb el desconegut. Especialment a través de les activitats col·lectives, ens podem trobar amb persones que pensen, llegeixen o raonen de manera diferent. Tot i el seu component individual, sempre hi ha la possibilitat de sentir-se acollit i formar part d’una comunitat àmplia i diversa. Per això són tan importants les activitats culturals, de difusió i reflexió que van més enllà del servei individual. 

És un espai en el qual se’ns ha de facilitar l’aprenentatge compartit i el diàleg entre persones diverses. Tallers, clubs de lectura i activitats culturals generen espais de trobada on el coneixement es construeix de manera col·lectiva. Educativament, això reforça la idea que aprendre no és un acte individual aïllat, sinó també un procés social arrelat a la comunitat.
I en aquest sentit també és molt important que l’oferta de les seves activitats es faci pensant amb la multiculturalitat de les nostres societats, afavorint aquest contacte intercultural i intergeneracional. 

És també un espai obert a l’exterior, el contrari de la consideració que pot tenir un club o un espai tancat i privatitzat. Les biblioteques tenen llindars —i finestres— que connecten els grups lectors d’avui amb els que encara no ho són, cridant-los constantment a la participació i al refugi que els ofereix. S’hi teixeixen lligams, s’hi construeixen amistats; és un espai segur, acollidor i generador de comunitat i coneixement.

Finalment, la biblioteca és una institució en creixement —en clau de cultura i relacions humanes— i constitueix un projecte en construcció. Això li dona sentit per poder cridar a la participació, a la implicació i a l’acompanyament en un procés constant de canvi i millora. La xarxa que crea al seu voltant ha de ser font d’iniciatives, propostes i converses per créixer desacceleradament en un entorn cultural cooperatiu de benestar cognitiu i emocional.

Les mateixes propostes que he gosat apuntar en aquest escrit no s’han de prendre de forma absoluta, sinó com idees que ens han de permetre construir unes biblioteques molt més vinculades a aquest sentiment cultural, comunitari i públic que he intentat descriure. Per tant, poden ser idees i pràctiques d’un projecte en construcció.

Les biblioteques existeixen i funcionen, cadascuna amb les seves característiques, les seves limitacions i les seves possibilitats. Estic convençut que poden ser un bon testimoni que el decreixement no és només una utopia futura, sinó una realitat eutòpica i possible. En la nostra societat ja funcionen algunes institucions que practiquen el decreixement i, entre elles, hi hem d’incloure la biblioteca, silenciosament, quotidianament i de manera resilient.