EDUCAR ÉS DONAR LA PARAULA A CCOO

Una bona oportunitat per a conversar amb els companys i companyes de CCOO els temes pedagogics que plantegem en el llibre. 
 

ESPACIO, TIEMPO Y CONTEXTO DE LA ESCUELA EN LA ACTUALIDAD

Planteamos los contextos, el espacio y el tiempo escolar porque, si queremos replantear la escuela y su función educativa, es necesario revisar también estas dimensiones.

Cuando se habla de renovación pedagógica, a menudo se hace referencia a las metodologías, el currículum, el sentido de la educación o la profesionalidad docente. Sin embargo, en ocasiones se obvian otras dimensiones, más sutiles pero igualmente estructurales, que forman parte del sistema y que revelan una determinada manera de entender y de hacer escuela, así como de ejercer la profesión docente. La observación y la intervención sobre estos elementos configuran un modelo educativo concreto.

La escuela, por definición, es un espacio, un tiempo y un contexto educativo, institucional y específico. Antes de su aparición, la educación tenía lugar de forma osmótica y difusa en el seno de la sociedad. La creación de la escuela supuso la delimitación de un espacio y un tiempo autónomos específicamente educativos. A partir de ese marco, la educación se universalizó progresivamente a lo largo del siglo XX.

En consecuencia, los cambios en la configuración de estos tres elementos —espacio, tiempo y contexto— implican cambios en las orientaciones, finalidades y propósitos de la institución escolar. Dado que la sociedad es cambiante y contradictoria, la respuesta a estas cuestiones nunca puede ser neutral. Defendemos que la escuela no debe permanecer al margen de las aspiraciones sociales orientadas a la equidad y a la no violencia, pero tampoco debe convertirse en un instrumento sometido a intereses políticos, económicos o ideológicos coyunturales. Su función debe ser la de una herramienta emancipadora, al servicio de toda la población.

Un modelo del siglo XIX

La escuela actual sigue funcionando, en gran medida, con un modelo heredado del siglo XIX: aulas rígidas, horarios fragmentados y uniformes para todos, currículos homogéneos y sobrecargados, a menudo desconectados de la realidad inmediata. Esta organización disciplinaba al alumnado y lo relegaba a una posición subalterna, salvo a las élites, que disponían de un sistema propio, más flexible, individualizado y adaptado a sus aspiraciones de perpetuación en el poder.

Este modelo responde a una concepción homogénea, selectiva y segregadora de la educación, pensada para atender solo a una minoría. Surgió en respuesta a las demandas de una sociedad concreta que, en su expansión, necesitaba un sistema productivo con mano de obra alfabetizada, disciplinada y con conocimientos básicos (lectura, escritura y cálculo), más allá de la formación gremial o familiar.

La Ilustración, el siglo de las Luces, formuló tres grandes promesas a la escuela: ante la superstición y el oscurantismo, la promesa del conocimiento; ante los privilegios de linaje, la promesa de igualdad y justicia social; y ante la sumisión y la obediencia, la promesa de emancipación. Una sociedad que se proyecta en esa dirección necesita ampliar y universalizar la escolarización, reconociendo la educación como un derecho fundamental de la infancia.

Cuando el objetivo no es solo extender la escolarización, sino también promover un aprendizaje más justo, equitativo y emancipador, resulta imprescindible repensar los espacios, los tiempos y los contextos educativos.

Retos actuales

Del siglo XX heredamos dos principios fundamentales: todo el mundo puede educarse y todo el mundo tiene derecho a hacerlo. Para que estos principios se hagan efectivos, el aprendizaje debe ser funcional y significativo. Esto requiere conjugar un corpus común con una dimensión personalizada, flexible, inclusiva y democrática (currículum común, curriculum personalizado).

La escuela debe hacernos, a la vez, más iguales y más diferentes: más iguales en lo que compartimos como ciudadanía, en los conocimientos, valores y actitudes comunes; y más diferentes porque debe respetar y potenciar nuestras singularidades, preferencias y habilidades personales.

Sin embargo, el aula tradicional y los horarios rígidos resultan insuficientes para responder a la diversidad, garantizar una educación universal e inclusiva y desarrollar las competencias que la sociedad exige. Estas competencias no pueden reducirse a las demandas del mercado laboral —trabajadores emprendedores, críticos hasta cierto punto, autónomos y leales, con iniciativa para resolver problemas, sean responsables o no—. Deben incluir también la capacidad crítica y la construcción de nuevas relaciones sociales, económicas y políticas, teniendo en cuenta las necesidades reales de la sociedad actual y los vertiginosos cambios en todas sus facetas.

El espacio educativo

El espacio debe favorecer la cooperación, la creatividad, la motivación y la participación. La rigidez en su configuración ha de dar paso a una pluridimensionalidad de espacios y formas. El mobiliario, la disposición física, la polivalencia de los espacios, los ámbitos interiores, exteriores y los umbrales… Todo debe ser pensado con estos propósitos, pues todos ellos influyen directa o indirectamente en los procesos educativos. Del mismo modo que una clase con pupitres individuales orientados hacia la pizarra o la mesa del profesor transmite un significado concreto que refuerza un modelo transmisivo y poco interactivo.

Son necesarios espacios abiertos, modulables y polivalentes, que permitan trabajar en grupo, de manera individual o en gran asamblea. Espacios diseñados para favorecer la comunicación como una herramienta imprescindible para educar hoy.

El aula no debe ser el único espacio en el que educamos. Laboratorios, bibliotecas, espacios comunes y patios son igualmente escenarios donde la interacción es significativa y donde la mirada del docente resulta definidora. Así, cuando hablamos de aula, nos referimos a un grupo de alumnos, a un espacio de referencia y, al mismo tiempo, a una diversidad de ámbitos que complementan su acción y acogen sus experiencias.

El grupo puede tener en el aula un punto de referencia, pero debe utilizar los demás espacios como recursos de aprendizaje y de comunicación. El docente debe comprenderlo y asumirlo, adaptando su intervención a esta multidimensionalidad de lugares donde se producen interacciones educativas.

Tampoco podemos olvidar que el espacio está directamente vinculado al bienestar de la infancia: un entorno agradable, acogedor y protector —la escuela como refugio— posibilita y potencia la motivación y la actitud positiva.

El espacio escolar como espacio público

El espacio de la escuela debe entenderse como un espacio público. Y no nos referimos, en este caso, a la cuestión de la titularidad, sino a la esencia misma de lo que este concepto comporta cuando se aplica a la educación.

Podemos definir esta concepción en cuatro vertientes. En primer lugar, es un espacio donde no se aplica derecho de admisión, ya que la escuela está abierta a todas las personas, sin discriminación por motivos culturales, religiosos, económicos o de procedencia. Cualquier forma de segregación escolar atenta contra los principios democráticos que fundamentan la institución escolar.

En segundo lugar, es un espacio de encuentro con el desconocido. Es, por tanto, lo contrario de una tribu o de la familia. La escuela puede —y debe— convertirse, en nuestra sociedad, en la institución más democrática. Una institución en la que el contacto con la diferencia —con quien piensa, sabe, habla o proviene de un origen distinto al nuestro— ofrece oportunidades esenciales de aprendizaje. Con quien comparte exactamente el mismo bagaje, que piensa y actúa como yo (una situación que, en realidad, es más bien una entelequia), no se generan conflictos cognitivos de la misma magnitud; en consecuencia, el aprendizaje no tiene la misma calidad, profundidad ni trascendencia.

Es bien sabido que una de las mejores maneras de aprender es conversando: en la conversación, uno debe esforzarse por esclarecer y organizar sus ideas, mientras que el otro debe desplegar el esfuerzo de escuchar y, si es necesario, matizar, confrontar o modificar las propias para comprender mejor. Los dilemas que nos incomodan, las perspectivas alternativas o contrarias a las nuestras, son los que impulsan un aprendizaje más profundo y significativo que el asentimiento acrítico.

En tercer lugar, la escuela es un espacio en permanente construcción. Solo puede ser entendida como una institución en proceso, que exige implicación y donde la participación es una característica fundamental. Cuando todo está previamente definido, la oportunidad de participar es mínima. El espacio de cualquier escuela debería estar abierto a la intervención de la comunidad educativa. Es necesario desconfiar de los proyectos excesivamente cerrados, de los idearios rígidos y de las prácticas que no admiten cuestionamiento. Ahora bien, esto no significa defender un hacer y deshacer arbitrario —como el hilo de Ariadna que se deshace y se rehace en cada curso—, sino apostar por una continuidad necesaria que mantenga siempre abierta la puerta a la mejora constante.

Por último, la escuela es un espacio definido pero, a la vez, difuso, que trabaja en los umbrales. Debe mantener su autonomía e independencia respecto del exterior, con el objetivo de preservar su función singular y específica; pero, al mismo tiempo, ha de disponer de ventanas y puertas abiertas al mundo. En la escuela aprendemos a leer y escribir el mundo, y por ello este umbral educativo en el que la escuela opera se convierte en un espacio clave. Ningún propósito educativo puede hallar respuesta si se concibe exclusivamente dentro de los límites del espacio escolar, sabiendo que todo conocimiento y toda indagación toman allí un formato específico y singular.

El tiempo en la escuela: entre la fragmentación y la calidad

Es necesario adecuar el tiempo a cada alumno, ya que todo aprendizaje requiere su propio ritmo. El tiempo escolar, al igual que el social, es un tiempo fragmentado, colonizado, cuantificado y acelerado. La fragmentación es evidente si analizamos el currículum con su distribución horaria, sus prioridades y la separación de los saberes, tanto instrumentales como esenciales.

El tiempo está acelerado y continuamente reclamamos (administración, sociedad, familias y docentes) aprender antes y más rápido, como si las capacidades de la especie hubieran crecido exponencialmente en paralelo a la cantidad de saberes y conocimientos actualmente disponibles.

Esta situación genera una contradicción significativa: la calidad del tiempo se valora en términos cuantitativos. Todo se quiere medir y, cuando lo hacemos —cuando valoramos, evaluamos o calificamos—, advertimos que utilizamos siempre escalas comparativas y numéricas. Otra paradoja aún más grave es que los aspectos verdaderamente cualitativos de la formación no tienen un reflejo significativo en el expediente académico.

La aceleración, además, produce “accidentes” cognitivos, como ya advirtió Emmi Pikler en sus estudios sobre el desarrollo motriz de los niños. Y mientras la cuantificación del tiempo siga dominando, resultará difícil valorar lo cualitativo. Horarios rígidos, asignaturas separadas, currículos homogéneos, aprendizajes prematuros y, con frecuencia, carentes de significado: estas son las consecuencias del tiempo que impregna mayoritariamente la escuela.

Para aprender mejor, es preciso concebir un tiempo globalizado. Es necesario implicarse en la gestión del propio tiempo, disponer de un tiempo cualitativo, adecuado y flexible. No existe inclusión ni atención real a la diversidad sin una flexibilización temporal. El tiempo no puede estar fragmentado, pues los retos y preguntas que motivan el aprendizaje reclaman respuestas globales. Las disciplinas y saberes especializados deben entenderse como herramientas al servicio de este proceso global, y no como finalidades en sí mismas.

El aprendizaje exige una pluralidad de tiempos: el tiempo de hacer, el tiempo de conversar, el tiempo de aplicar lo aprendido teóricamente. Todas estas dimensiones son fundamentales para el conocimiento y la escuela debería ser capaz de integrarlas de manera equilibrada. Además, como la gestión del tiempo incide en el bienestar y, por ende, en el aprendizaje, resulta imprescindible incorporar tiempos de pausa y descanso que favorezcan la concentración y la salud emocional.

Espacios y tiempos deben estar diseñados de acuerdo con las finalidades y propósitos de la institución educativa. No obstante, más que luchar contra la rigidez en su organización, el reto es combatir la subordinación de los criterios ideológicos y pedagógicos a los criterios técnicos. El cambio cualitativo en la configuración del espacio y el tiempo no vendrá de una solución técnica, sino de una transformación en la mirada que tenemos sobre la escuela. Por ello es necesario otorgar tiempo y espacio a la reflexión sobre el qué y el para qué, tanto en el ámbito individual como en el colectivo. 

Los contextos educativos: espacios y tiempos para el aprendizaje

Los contextos, entendidos como la combinación de espacios y tiempos, configuran distintas perspectivas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje se despliega en una pluralidad de situaciones y entornos: dentro y fuera del aula; en ambientes digitales y analógicos; en la escuela y en el entorno inmediato; con el maestro y con los iguales; en la ciudad y en la naturaleza; en contextos comunitarios y en experiencias individuales; en solitario y de manera cooperativa; en el entorno cercano y en el mundo global.

Si aceptamos que el aprendizaje —y, en general, la educación— se produce en esta multiplicidad de espacios y tiempos, y que cada vez adquieren mayor relevancia las instituciones con función educativa, entonces la función específica de la escuela debe definirse a partir de estos parámetros.

La escuela se convierte, así, en un laboratorio de aprendizaje donde se estudian y aplican proyectos colectivos e individuales. Es un espacio en el que tienen lugar eventos clave para el crecimiento personal y académico de la infancia. Resulta imprescindible, por tanto, buscar y construir el proyecto de aprendizaje de cada alumno y de cada grupo, elaborando itinerarios en los que cada experiencia educativa tenga sentido, se articule y se relacione con las demás. La escuela debe conferir un significado tanto individual como colectivo a estos proyectos. Por ello, más que concebir el trabajo por proyectos como un mero objetivo metodológico, es necesario avanzar hacia una comprensión más profunda: entender cada aula como un proyecto de comunicación y aprendizaje.

Convertir el aula en un proyecto de este tipo significa posibilitar la integración de todos los aprendizajes realizados, tanto dentro como fuera de la escuela, tanto individuales como colectivos. Supone tender puentes entre las indagaciones desarrolladas en el aula y las vivencias, preguntas, retos y necesidades de los alumnos, conectándolas con la información y el conocimiento disponibles en el exterior.

En el ámbito externo, iniciativas como el planteamiento de Educación 360 o los proyectos de Aprendizaje-Serviciodeben constituir los vínculos que conecten la escuela con la comunidad y que aporten coherencia a la multiplicidad de inputs educativos que niños y jóvenes reciben en la actualidad. Abrir la escuela al barrio y a las entidades del entorno mediante colaboraciones y experiencias de aprendizaje-servicio es una estrategia clave para lograr esta articulación.

Espacio, tiempo y contexto deben favorecer la comunicación, la cooperación, la capacidad de respuesta ante las emergencias y la valoración de la diversidad en toda su riqueza. Repensar los espacios, tiempos y contextos no es una moda, sino una necesidad urgente para formar ciudadanos competentes y críticos en el siglo XXI. Es una condición imprescindible para educar a todos de manera inclusiva y democrática; para favorecer la autonomía y la responsabilidad del alumnado; para incrementar su motivación y compromiso con el aprendizaje; para permitir una enseñanza más personalizada y equitativa; y, finalmente, para conectar mejor la escuela con la sociedad, el mundo real y los retos emergentes que este plantea.

Comunicació presentada al II Congreso Internacional "Enseñar a Educarse", Málaga, 27/29 d'octubre de 2025. Facultat de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.

El temps que ens toca viure.

 
De la dimensió temporal no ens en podem escapar. Som, d’alguna manera, temps, el temps que ens toca viure. Cada temps porta els seus debats, els seus valors, les seves pors, les seves misèries, les seves llums i ombres…

Parlem doncs de debats. Vivim un temps on hi ha debats que no tenen sentit i ens roben la reflexió i la pràctica necessària per fer que avancem tots plegats perquè en educació el verb avançar es conjuga en grup. Avancem tots junts tenint present que haurem de dialogar per definir els horitzons de sentit i els camins per on hem de transitar.

De debats n’hi ha de dues menes. Els productius, aquells que es plantegen per saber què pensem i saber què hem de fer, reflexions i accions que necessiten les màximes cotes de participació. I els estèrils. Concretem breument alguns d’aquests debats estèrils que ens roben energia per afrontar els temes importants.

El primer és antic: podem separar ensenyament/d’educació i afirmar, per exemple,que l’escola instrueix i la família educa? Pensem que no i més ara que som conscients que educa la comunitat i que aquesta comunitat és diversa, heterogènia, amb interessos diferents, en conflicte. I si concretem la funció de l’escola afirmem que aquesta institució és una part molt important de l’educació. I té, a més, dins les estructures d’acollida, la característica que és l’única que té un caràcter obligatori fins una determinada edat que a poc a poc s’ha anat allargant. L’escola acull, instrueix, educa i forma ciutadans i ho fa de manera interrelacionada i, a més, sigui quina sigui la nostra intenció.

El segon és més actual i enfronta un mestre competencial a un mestre que atén els continguts. Sembla que si ets d’un d’aquests grups no pots ser de l’altre quan tots sabem que competència i contingut estan íntimament lligats. No hi ha més cera que la que crema i no té gaire a veure en si treballem amb un llibre de text o estem sempre dissenyant projectes de treball. El més significatiu de la relació ensenyament-aprenentatge és partir d’una pregunta interessant que reclami el màxim nivell d’interdisciplinarietat i saber-ho expressar a través dels nostres llenguatges, fer-ho conjuntament i saber avaluar els processos i els resultats finals. Potser seria convenient deixar de parlar d’ensenyament competencial per acordar quin format real té el nostre model d’ensenyament. 

El tercer parteix d’un error inicial. Hi ha qui a la pregunta quina finalitat primera té aquesta institució que es coneix amb el nom “d’escola” respon afavorir les quotes màximes de felicitat per sobre d’uns determinats aprenentatges. I el defensor de l’escola com una institució que s’inclina pels aprenentatges oblidarà altres qüestions i no veurà amb bons ulls, per exemple, tot el que fa referència a les emocions. Nosaltres defensem una síntesi sense oblidar que no hi ha pedagogia sense context, com ens diu Van Manen. Cor i cervell i ulls i oïda i en alguns moments estómac i sempre mans i dits. Qui defensarà que és la mateixa persona quan ha patit un xoc emocional intens de quan no? Podem escriure un poema sobre el mal de queixal quan l’estem patint? Segur que sí però serà un poema pèssim. Millor esperar quan el poema neixi d’una experiència recordada. Finalment, reivindicar la màxima d’Horaci «delectando pariterque docendo», és a dir, ensenyar i divertir. Una nova síntesi, esforç, plaer i aprenentatge com aspectes indissolublement units.

El quart és l’atac que reben els grups renovadors que són acusats injustament de tot el que hem exemplificat fins ara en aquest article (oblidar els continguts i l’esforç que suposa aprendre, suplir la funció educativa que ha de fer la família...) i, a més, abandonar la memòria. Aquest darrer punt no té gota de sentit perquè tothom sap que no es pot ensenyar sense recórrer a la memòria. És clar, a la memòria significativa, aquella que té valor, que serveix per vincular-hi altres coneixements. El debat, i ara ja entrem en la part que pensem que hauria de ocupar la nostra atenció en aquest present que conté el passat com a tradició que ens cal conèixer i el futur com esperança, ha de girar al voltant de les noves tecnologies. No tant per reflexionar sobre el seu ús, que també, sinó per ser conscients del canvis que comporta en la nostra mirada, en les relacions que establim en els processos i en els resultats vinculats a l’ensenyament/ aprenentatge. I com un ús indiscriminat i poc reflexiu ens pot dur a voler fragmentar i substituir algunes de les funcions de l’escola per la utilització de ginys tecnològics. I, en comptes de complementar la seva funció, situar-nos a un terreny improductiu en que es qüestiona el paper de l’escola presencial i de proximitat. 

Finalment, volem reivindicar el necessari debat que tota escola ha de fer, sobre el perquè i el per a que d’ella mateixa com institució. I, en uns moments tant complexos com el nostre, entendre que la transmissió de coneixements, no té cap mena de sentit, si la desvinculem de la ètica. La ètica que ens ha d’humanitzar, ens ha de donar totes les eines per lluitar contra la barbàrie present en la nostra societat, i ha de vincular cada aprenentatge, amb totes les emergències (pobresa, violència, desigualtat, racisme, desastres ecològics...) que posen en qüestió el nostre propi futur. 

Jaume Cela i Joan Domènech

Presentació del llibre

Elogi de la Nova Escola Pública

a Palafrugell, el 3 d'octubre de 2025.

Xerrant amb en Jaume Cela sobre "educar és donar la paraula"

 

Entrevista a Radio Palafrugell

Entrevista a Radio Palafrugell (2/10/2025)

 

CASAL DEL MESTRE: QUATRE DÈCADES DE RENOVACIÓ PEDAGÒGICA I COMPROMÍS AMB LA CIUTAT

Cinquanta anys construint la Nova Escola Pública

X (Twitter)InstagramLinkedInTelegram

RS

El juliol de 1975, mil cinc-centes persones en el marc de l’Escola d’Estiu de Barcelona (organitzada per Rosa Sensat i el Col·legi de Doctors i Llicenciats), van aprovar un dels primers documents en el qual es concretava l’alternativa a l’escola heretada del franquisme. Aquell mateix any, el Col·legi de Doctors i Llicenciats de Madrid havia publicat «La alternativa», el «documento verde», que suposava també una proposta de treball en el qual s’esbossaven les línies del que havia de suposar un model educatiu renovat i transformador. El document de Barcelona es deia «Per una Nova Escola Pública».

Cinquanta anys després, resta la proposta i el document a la memòria i als prestatges de les biblioteques dels que vàrem viure aquells moments tan especials. Està per estudiar amb profunditat la influència que aquells documents (juntament amb els del País Valencià, Euskadi, Canarias, Galícia, etc.) va tenir en la configuració de les propostes legislatives fins a finals del 90. Penso que en aquells moments aquesta influència va ser decisiva i va ajudar a configurar l’arquitectura bàsica del nostre sistema educatiu. Igual que passava a la Segona República, les reflexions i propostes dels mestres eren la matèria primera amb la qual la Generalitat republicana legislava i administrava. No parlaré dels anys noranta fins ara, període en el qual també hem tingut reflexions i propostes per part dels Moviments de Renovació Pedagògica, les escoles d’estiu i moltes Jornades i Congressos organitzats per diversos sectors de la Comunitat Educativa. Però la influència i els resultats no han estat els mateixos, ni de bon tros.

Tot això he anat pensant aquests últims dies en els quals he tingut l’oportunitat d’assistir a quatre esdeveniments d’escoles públiques de Catalunya.

El primer va ser el vintè aniversari de l’Escola Fructuós Gelabert a Barcelona celebrat el 24 de maig. Especialment emotiu va ser l’acte que va aplegar a més de cinc-centes persones de la darrera escola en la qual vaig treballar. Una exposició que recull la memòria d’aquests vint anys i un acte de retrobament en el qual vaig poder conversar amb famílies i, sobretot, alumnes que em van poder traspassar afectes, experiències, records i agraïments.

Al Fructuós vaig ser director durant 11 anys i vaig acabar jubilant-me després de 3 cursos com a mestre d’aula. Aquest dia vaig poder comprovar que el projecte iniciat el 2004 continua. Tot allò que vàrem començar a construir des d’un punt de vista pedagògic, organitzatiu i de participació té sentit en l’actual equip docent i en molts membres de la seva comunitat educativa. Vint anys han suposat canvis en el context, en la composició de les famílies, en les orientacions de l’administració. La volatilitat de les polítiques no ha facilitat gaire la feina de consolidació i estabilitat del projecte (algú allà fora, creu encara en l’autonomia dels centres? I en la necessària estabilitat de l’equip docent?), però l’equip directiu, l’equip docent i la comunitat en general ha apostat per seguir consolidant aspectes del projecte. Vaig sortir satisfet en veure que, any rere any, se segueixen fent experiències pedagògiques i transformadores.

L’escola Torres Jonama de Palafrugell ha celebrat el centenari de la seva creació. El 1925, el filantrop Josep Torres va invertir 250000 pessetes per construir aquesta escola. El seu currículum com a benefactor venia de lluny. El capital acumulat a Amèrica en el negoci del suro el retornava sempre a la seva ciutat natal per invertir-hi en projectes destinats a augmentar el nivell cultural i educatiu dels infants i joves de la Vila. Des de beques de menjador o una primera escola bressol, crec que Torres Jonama ho va intentar tot. Eren èpoques en què els consistoris tenien altres prioritats i potser no eren ni educació ni cultura i no s’hi destinaven els recursos necessaris. Les cròniques de l’època també ens alerten que els diners aportats no sempre anaven a parar a on en Torres volia. Res de nou sota el sol.

L’acte al qual vaig assistir el 9 de juny era la cantata, «400 milions de segons» en forma de guió teatral, cantat i dramatitzat de la història condensada de l’escola. Identificació, consciència, singularitat de l’escola, diversitat, inclusivitat, alegria… L’expressió artística, musical, corporal… Sempre és una oportunitat de fer evident el que pot ser subtil, però molt important: la cohesió de grup, la proposta comú, la força de l’equip…

El 12 de juny vaig estar visitant, de la mà de l’Alfons i el Jordi, l’escola Drassanes, en concret l’exposició de final de curs que, aquest any, té com a temàtica «la diversitat», en concret les sis diversitats que conviuen a l’escola: d’aprenentatge, lingüística, funcional, cultural, religiosa i afectivo-sexual. L’escola Drassanes és un paradigma de diversitat i per això han volgut fer aquest any aquesta aproximació des de l’art, des de les vivències i des del coneixement, a la seva realitat quotidiana. Al final, l’explosió artística representada a l’exposició, evidencia un treball a llarg termini, aula per aula, de reconeixement d’identitats, prèvia o, si voleu, paral·lela a la cerca de l’espai comú. Perquè la pregunta és aquesta: si acceptem aquestes diversitats com a riquesa i les reconeixem, quin contingut té l’espai i el temps comú que hem de compartir?

Finalment, aquest recorregut em va portar el passat 13 de juny a un acte dels 50 anys de creació de l’Escola Cooperativa Sant Albert, a la ciutat de Vic. La cooperativa Sant Albert, va néixer per la iniciativa d’un grup de persones que varen entomar l’herència d’una antiga escola dels Maristes i van obrir als anys setanta una escola cooperativa amb una línia pedagògica renovada i transformadora. Anys més tard, l’escola va formar part del CEPEPC, va passar a ser pública el 1989 i es va fusionar amb l’escola Andersen. El seu llegat va quedar palès aquest dia, pels testimonis de pares, mestres i alumnes que van participar en l’acte aportant les seves experiències i els seus records. Els que ho van fer formalment darrera la taula de l’acte i tots els altres que omplien l’antic claustre de l’escola i van estar més de dues hores celebrant el retrobament i explicant les anècdotes que van marcar el seu pas per l’escola. Treball en equip, importància de l’art i del treball corporal, projectes d’indagació i experimentació… Un petit tastet del que va suposar una experiència rica i polièdrica en un temps molt fosc en el qual, com deia un dels exalumnes, varen saber trobar una mica de llum.

Mentre redacto aquest article, la televisió ens informa de l’Institut Escola de la Mina, i explica que malgrat les situacions conflictives que estan vivint, com a equip docent i com a comunitat estan compromesos, i els resultats els avalen, a fer de l’escola una gran oportunitat per aquells que podríem considerar, com deia Raimon, les classes subalternes actuals.

Les escoles públiques en el nostre país, cada escola pública de forma individual -i aquest potser és un primer drama i característica del nostre temps- fa passes cada dia per transformar i renovar la institució i aconseguir fer realitat una bona escola pública. Ho fan convençuts que només aquest model, que hauria de ser divers però compartit socialment, ha de fer possible els ideals de coneixement, equitat i emancipació que la societat espera de la institució escolar.

Malgrat tots els sectors que ens desanimen contínuament, malgrat la manca endèmica de recursos (per quin dia tindrem el 6% del PIB?), malgrat les vacil·lacions i els canvis de rumb de l’administració, malgrat el corporativisme d’alguns, incongruència d’uns altres, la dispersió de la majoria, la fragilitat dels petits avenços i temptatives… L’escola pública segueix el seu camí.

Un camí en el qual seguim pensant en unes quantes idees que perduren en el temps, siguin cinquanta o cent anys:

Les escoles públiques són diverses però tenen l’encàrrec de poder construir de nou un imaginari comú i compartit.

Els projectes són fràgils i necessiten la protecció i l’estímul constant de l’administració, la societat i la comunitat. Protecció que no ha d’estar enfrontada amb el rigor i amb l’avaluació i autoavaluació dels seus processos.

La Nova Escola Pública és encara un projecte en construcció. Que crida, per tant, directament a la participació de tothom i situa aquesta participació com la condició imprescindible per a la seva millora.

L’Escola Pública fa necessari i imprescindible teixir lligams entre les institucions educatives d’un territori. Cooperar, un valor plenament educatiu, ha de ser un exercici practicat a tots els nivells, des de l’aula, fins al territori. Cooperar vol dir desenvolupar plenament l’autonomia en un marc creatiu d’interdependència.

Tant de bo tinguéssim aquests espais per poder posar sobre la taula tantes i tantes experiències que, cada dia, docents, famílies i alumnat, construeixen en cada territori del nostre país. Trencar aquest aïllament improductiu hauria de ser un dels propòsits de tota la comunitat educativa. Veure com, malgrat els cants de sirena que ens propaguen idees i pràctiques vàlides per altres espais i temps, malgrat els que intenten dinamitar o menystenir tots els esforços transformadors que centenars de docents fan cada dia, l’escola pública segueix oferint indicis i generant temptatives que ens acosten a aquest ideal proclamat ara fa cinquanta anys.

Casal del Mestre: 40 anys d’educació transformadora. Exposició a Santa Coloma de Gramenet.

El dia 6 de setembre al Museu Torre Balldovina, s’inaugura aquesta exposició. Una exposició que vol fer balanç d’aquests més de quaranta anys de renovació pedagògica que ha representat el Casal del Mestre de Santa Coloma de Gramenet. 

Presentació.

L’any 1979, en una Santa Coloma de Gramenet marcada per grans canvis socials i polítics, un grup de mestres va iniciar un projecte que ha esdevingut fonamental en la història educativa de la ciutat: el Casal del Mestre. Aquest col·lectiu va néixer del convenciment que l’educació pública, democràtica, catalana i arrelada al territori era clau per transformar la societat. Durant més de quatre dècades, ha estat un espai de trobada, reflexió, acció i compromís col·lectiu.

Els orígens: lluita social i educativa als anys 70

Els anys 70 van suposar una etapa de profunds canvis demogràfics i socials a Santa Coloma. L’arribada massiva de població jove procedent d’altres regions de l’Estat va generar una gran pressió sobre els serveis públics, especialment en l’àmbit educatiu. Les escoles existents eren insuficients, i proliferaven centres privats precaris. En aquest context, amb el final del franquisme i l’impuls del Pla Popular, es va començar a articular un moviment per una educació pública de qualitat que respongués a les necessitats reals del territori.

Aquest moviment no era aliè a l’esperit de l’època, marcat per la voluntat de democratització i participació ciutadana. L’educació es va concebre com una eina de justícia social, i la figura del mestre va esdevenir central en aquest procés. El Casal del Mestre va néixer en aquest clima de compromís i esperança, i ràpidament es va constituir com un actor compromés en les transformacions educatives de la ciutat.

El naixement d’un moviment pedagògic

El Casal va sorgir com una resposta col·lectiva a una necessitat compartida: crear un espai que permetés repensar l’educació des de la pràctica i des del territori. Mestres de diferents centres van unir esforços per generar un entorn d’aprenentatge mutu i permanent. Aquest esperit col·laboratiu es va traduir en la creació de xarxes, seminaris, grups de treball i jornades pedagògiques que no només buscaven innovar dins de l’aula, sinó també reforçar els vincles amb la comunitat educativa i amb la ciutat. I fer-ho sempre a partir de les iniciatives i experiències pròpies dels centres educatius de la ciutat, buscant la forma de completar-les amb les aportacions d’altres persones i col.lectius de fora. 

Les primeres Jornades Pedagògiques, celebrades amb una forta participació i impulsades pel nou ajuntament democràtic, van marcar l’inici d’una etapa de dinamisme, creació i enllaç amb altres moviments renovadors de Catalunya. Aquestes trobades no només eren espais de formació, sinó també d’activació social i de construcció d’una identitat professional compartida.

Compromís amb la formació i la innovació

Un dels trets distintius del Casal ha estat la seva aposta per una formació contínua del professorat, lligada a la pràctica i al context. Amb 23 edicions de l’Escola d’Estiu, més de 40 programes anuals d’activitats i la creació de grups de treball permanents, s’ha generat un espai de formació crítica, compartida i basada en les necessitats reals de mestres i escoles.

La FOPI (Formació Permanent Institucional), desenvolupada entre 1983 i 1985, va ser una de les experiències més innovadores en aquest sentit. Va establir un model de formació que combinava teoria i pràctica, i que posava en diàleg els centres educatius, la universitat i l’administració. El seu impacte va ser profund, no només pels continguts treballats, sinó pel canvi de mirada que va implicar: el mestre com a agent actiu de canvi, reflexiu i en constant evolució.

Els grups de treball han estat l’ànima del Casal. Organitzats de manera horitzontal, han abordat temes fonamentals per a l’escola contemporània: coeducació, didàctica de la ciència, estudi de l’entorn, atenció a la diversitat, sostenibilitat, convivència, filosofia, salut, tecnologies digitals… Més enllà del seu valor formatiu, aquests espais han generat una cultura col·laborativa i una producció de coneixement pedagògic de proximitat.

Fer ciutat des de l’educació

El Casal ha entès sempre l’educació com una eina per fer ciutat. Les seves accions han buscat vincular l’escola amb la vida col·lectiva, trencar murs i obrir portes. Ha contribuït activament a construir una ciutat educadora, compromesa amb la justícia social, la inclusió i la participació.

Projectes com el Mapa Educatiu, les Setmanes de l’Ensenyament o les Diades de l’Ensenyament Públic han tingut un gran impacte en la manera com la ciutat pensa l’educació. Aquests esdeveniments han estat espais de trobada i de visibilització del treball educatiu, però també d’incidència política i comunitària. Han ajudat a situar l’educació en el centre de l’agenda col·lectiva.

Els vincles amb altres agents culturals i socials han estat constants: col·laboracions amb biblioteques, centres cívics, entitats veïnals, associacions de famílies, moviments socials… Tota aquesta xarxa ha estat clau per a una educació arrelada i compartida.

Fer xarxa, fer comunitat

El Casal no ha estat només un espai de formació: ha estat una comunitat viva, diversa, activa. Ha connectat generacions de mestres i ha sabut escoltar les noves inquietuds pedagògiques. Ha sabut, també, fer memòria i valorar els aprenentatges col·lectius acumulats.

Publicacions com L’Estenedor o la revista Jo què sé? han recollit aquest esperit obert i comunicatiu, donant veu a mestres i alumnes, i contribuint a una cultura educativa pròpia de la ciutat. Més de 170 materials de treball i didàctics, de totes les àrees, elaborats des dels grups de treball són testimoni d’una pràctica pedagògica compromesa, creativa i generosa.

Més enllà de la pedagogia

El Casal del Mestre ha anat molt més enllà de la formació permanent. Ha estat un espai de pensament crític, de posicionament ètic i polític. Ha defensat una escola pública, laica, inclusiva, feminista, catalana i transformadora. Ha participat en els grans debats sobre educació i ciutat, i ha fet sentir la seva veu en moments clau: en la defensa de la immersió lingüística, en la lluita contra les retallades, en la reivindicació d’una escola de més qualitat i en la denúncia de les desigualtats educatives, juntament amb altres entitats sindicals, educatives i culturals de la ciutat.

També ha sabut construir identitat i comunitat a través d’elements simbòlics i festius: les paelles d’inici de curs, les exposicions col·lectives, els actes de reconeixement i comiat… Tots aquests moments han estat espais d’afecte, de cohesió i de celebració del valor de l’educació.

Un llegat viu i amb futur

A l’igual que als anys setanta, vivim en un context polític, social i educatiu d’una gran complexitat, potser per causes diferents. Als anys 70 tot estava per fer, la societat i l’escola. Ara, sembla que ho hem de tornar a construir perquè ens qüestionen els elements educatius, democràtics, crítics i emancipadors que van marcar aquella època. Els canvis tecnològics vertiginosos, la volatilitat de les lleis educatives i la presència generalitzada de la multiculturalitat, planteja un escenari davant del qual torna a ser necessari que preguem partit. 

Quatre dècades després, el Casal del Mestre fa balanç de la seva contribució a la construcció de la ciutat educadora. Aquesta exposició recull la seva trajectòria no només com una mirada al passat, sinó també com una invitació a pensar com podem seguir construint col·lectivament un model d’educació compromès, arrelat i transformador. Un model que posa al centre les persones, la comunitat i el territori, amb la convicció que l’educació és un motor fonamental per al canvi social. En la perspectiva que segueix sent necessari articular un pensament independent de l’administració, crític i compromés amb l’educació pública, fem les preguntes finals de l’exposició. Unes preguntes que haurien d’obrir noves perspectives decidides a no perdre l’esperança.

Tenim al davant nostre nous reptes educatius i socials que cal abordar. Potser els canvis tant ràpids ens provoquen desconcert i preguntes a les quals ens agradaria poder respondre col·lectivament. Però com deia la cançó, la resposta és al vent, és a dir, a les mans i als cors de tots aquells que, des de l’escola i des del compromís, continuen fent camí.