PER UNA ALIANÇA GLOBAL AMB UN PROFESSORAT COMPROMÈS AMB L’ESCOLA (1)

 «Si tot el cos és ull, on seria l’oïda?»

Primera carta als Corintis, 12,17

No es tracta simplement de negociar i fer concessions al professorat per resoldre el seu malestar, sinó de construir amb ell una aliança per transformar l’educació, en la qual la millora de les condicions professionals i la millora del servei educatiu siguin inseparables. I, per tant, la primera pregunta és com podem construir una aliança que permeti passar d’aquest malestar a un compromís compartit amb la transformació de l’escola.

Mirar el conjunt, reconèixer les parts

La cita que encapçala aquest article necessita una explicació. Sant Pau ens recorda que un cos no pot funcionar si totes les seves parts pretenen fer la mateixa funció. Cada membre té una raó de ser, però només en relació amb els altres contribueix al funcionament del conjunt. La diversitat de funcions no és un obstacle: és una condició necessària per a la vida col·lectiva.

Podríem aplicar aquesta idea a la situació actual de l’educació.

El professorat vol millorar les seves condicions de treball. Els sindicats defensen els drets laborals dels treballadors i treballadores de l’educació. Les direccions reclamen autonomia, recursos i capacitat de gestió. Les famílies volen una bona educació per als seus fills i filles. L’Administració educativa demana resultats i ha de respondre davant la societat de les polítiques que impulsa. L’alumnat, el subjecte més important, vol que s’atengui les seves necessitats i interessos, se l’escolti i se’l prepari per al futur. 

Totes aquestes demandes són legítimes. El problema apareix quan cadascú considera que la seva perspectiva és l’única manera d’interpretar la situació i que la solució consisteix, fonamentalment, a satisfer les seves pròpies reivindicacions.

Ens trobem aleshores davant d’una paradoxa: tots els actors poden tenir raó des del seu punt de vista i, tanmateix, el conjunt pot continuar sense trobar una sortida als problemes que l’afecten.

La crisi educativa no es pot comprendre ni resoldre des d’una sola perspectiva. Necessitem mirar-la en totes les seves dimensions, reconèixer les interdependències entre els diferents actors i assumir que cap solució parcial, per necessària que sigui, no garanteix per si mateixa la transformació que necessitem.

Aquesta és, precisament, la lliçó que ens ofereix una llegenda persa, tal com me la va explicar Miguel Angel Santos, segons la qual Déu, en crear el món, va repartir la veritat entre tots els homes i les dones. A cadascú li va donar una petita part, important però incompleta. Per conèixer la veritat, calia que les persones es trobessin, compartissin allò que sabien i reconstruïssin col·lectivament una realitat que cap d’elles no podia abastar individualment.

Aquesta història ens parla de la necessitat de reconèixer els límits de la pròpia mirada. No es tracta de renunciar a les conviccions ni de dissimular els conflictes, sinó d’entendre que la nostra interpretació de la realitat, per fonamentada que sigui, sempre és parcial i, alhora, necessària.

Aplicada a l’educació, aquesta idea ens porta a una primera conclusió: tots els agents del sistema educatiu han de poder reconèixer la legitimitat dels altres i, alhora, comprometre’s a pensar el sistema en conjunt. És la primera condició per aconseguir un pacte efectiu.

De les reivindicacions particulars a la responsabilitat col·lectiva

Aquesta premissa, que proposem aplicar al conjunt dels agents educatius, també l’hem d’assumir plenament quan parlem del professorat.

El professorat ha de poder pensar la complexitat del sistema, reconèixer les necessitats dels diferents actors i participar en la construcció d’una sortida compartida a la crisi. Però també ha d’acceptar que l’acció sobre el mateix col·lectiu professional ha de tenir una orientació global, capaç d’abordar les diferents dimensions que condicionen l’exercici de la docència.

No n’hi ha prou d’actuar sobre una sola de les variables que expliquen el malestar professional. Retribucions, horaris, recursos, formació, estabilitat de les plantilles, reconeixement professional i avaluació de la funció docent són qüestions relacionades entre si. No es poden tractar com si cadascuna fos independent de les altres.

En un ecosistema tan complex com el que conforma la comunitat educativa, les mesures aïllades poden ser necessàries, però difícilment seran suficients.

No hi ha una solució individual ni estrictament sectorial per a un problema que ha esdevingut col·lectiu. Les reivindicacions particulars poden tenir tota la legitimitat i, alhora, no ser suficients per trobar una sortida al problema que tenim entre mans.

Que hi ha un problema amb el professorat és evident. Que el professorat és una peça clau per impulsar una possible alternativa a la crisi del sistema educatiu també ho és. Però aquestes dues afirmacions no s’han de confondre ni s’han de contraposar.

La crisi educativa no es pot abordar al marge de la millora de les condicions professionals del professorat. I el malestar docent no es resoldrà només negociant les condicions de treball, si no es recuperen també el sentit de la funció educativa, el reconeixement social i professional i la confiança en la possibilitat de transformar l’escola.

Això ens obliga a plantejar una qüestió de fons: com podem passar d’una negociació entre interessos parcials, encara que siguin legítims, a un compromís col·lectiu amb la qualitat i el futur de l’educació?

Una crisi acumulada que no es pot reduir a un problema de resultats

El malestar del professorat és un símptoma de les problemàtiques que el sistema educatiu arrossega des de fa dues dècades, com a mínim.

Hi han contribuït diversos factors, interrelacionats entre si: els canvis en la composició social, cultural i econòmica de l’alumnat i de les seves famílies; l’augment de la diversitat a les aules; l’increment de les demandes que la societat adreça a l’escola; les retallades profundes a partir del 2010, amb la pèrdua de condicions de treball, la disminució de les plantilles i la reducció del poder adquisitiu; la inestabilitat de les polítiques educatives i la manca de continuïtat i de direcció compartida de les actuacions de l’Administració; les disputes partidistes amb la pèrdua de significat i de reconeixement dels serveis públics, entre els quals hi ha, naturalment, l’escola.

Aquests factors no han actuat de manera aïllada. S’han reforçat mútuament i han contribuït a configurar una situació extremament complexa, caracteritzada per l’augment de la pressió sobre el professorat, l’increment de les demandes i la complexitat de les aules, i una sensació creixent de pèrdua de reconeixement professional. Tot plegat, sense que s’hagi produït una resposta equivalent en recursos, suport i capacitat d’actuació.

No es tracta de negar les responsabilitats que corresponen al professorat ni de presentar-lo com un col·lectiu aliè als problemes de l’educació. Es tracta d’entendre que no podem exigir-li que resolgui, amb el seu esforç individual, problemes que tenen causes estructurals i que depenen de decisions polítiques, administratives i socials.

I això tampoc no vol dir que no entenguem que el professorat ha de constituir un col·lectiu de professionals implicats, compromesos i actius en la renovació pedagògica i la millora constant i en profunditat de la seva professió i de l’escola en general.

Tampoc no podem reduir la crisi educativa als resultats de les proves PISA. Aquests resultats poden aportar informació rellevant, però només ofereixen una perspectiva parcial de la realitat. Massa sovint, es converteixen en titulars i arguments de confrontació que alimenten el pessimisme, assenyalen culpables i afegeixen pressió sobre els centres.

Les dades haurien de servir per ajudar les escoles a reflexionar sobre la seva pràctica i orientar les decisions de millora, en relació amb altres indicadors i amb el coneixement que tenen els professionals de la realitat educativa. No haurien de convertir-se en projectils que els diferents actors es llancen els uns als altres a través dels mitjans de comunicació i les tribunes d’opinió.

La qüestió no és negar els problemes ni defugir l’avaluació, sinó utilitzar el coneixement per comprendre millor la realitat i intervenir-hi amb més encert.

Per això, la crisi educativa no es pot plantejar al marge de la millora de la situació del professorat. Més enllà de les reivindicacions particulars, necessitem obrir un debat compartit sobre quina funció docent volem, quines responsabilitats estem disposats a assumir, quines condicions professionals i materials les fan possibles i quin paper ha de tenir el professorat en la transformació del sistema educatiu.

Una aliança per construir un projecte compartit

L’escola i l’educació, si volem que siguin una aposta de futur, han de caracteritzar-se per ser un projecte compartit.

El bé comú que representa l’educació no és una simple suma d’interessos particulars, i encara menys corporatius. Tampoc no es pot construir a partir d’un repartiment de concessions destinat a amagar o ajornar els conflictes. Un pacte no és efectiu perquè tothom n’obtingui alguna cosa, sinó perquè els acords permeten avançar en una direcció compartida. Aquesta és la dificultat principal: assumir la responsabilitat de construir una solució col·lectiva i acceptar les conseqüències que se’n deriven.

Està disposat el professorat a assumir aquesta responsabilitat? Estan disposats els sindicats a incorporar a les seves reivindicacions una visió global del sistema? Estan disposades les direccions i les famílies a participar en una reflexió que vagi més enllà de les seves demandes immediates? I, sobretot, està disposada l’Administració educativa a assumir, garantint-ne la continuïtat, els compromisos, les decisions i les transformacions que aquesta aliança exigeix? Són interrogants que planen sobre el debat que ha de liderar el Consell d’Educació de Catalunya, impulsant-lo i garantint al màxim la pluralitat i la visió conjunta.

Perquè una aliança d’aquesta mena no pot consistir a demanar al professorat que s’impliqui més sense modificar les condicions en què treballa. Tampoc no pot limitar-se a oferir millores laborals sense afrontar els problemes que dificulten l’exercici de la funció educativa.

La proposta és construir una aliança en què la millora de les condicions professionals del professorat i la millora de l’educació siguin dues cares d’un mateix compromís. No es tracta de demanar al professorat que renunciï a les seves reivindicacions en nom de l’educació, sinó d’aconseguir que les millores professionals i les transformacions educatives avancin conjuntament.

Això exigeix reconèixer els interessos legítims de cadascú, però també identificar els objectius compartits, establir prioritats i concretar responsabilitats. Exigeix passar de la negociació puntual a un procés sostingut de treball, amb objectius, recursos, terminis i mecanismes d’avaluació.

La cita bíblica ens recorda la necessitat del reconeixement mutu i la interdependència. La llegenda de la veritat repartida ens convida a reconstruir col·lectivament allò que cap persona no pot conèixer tota sola. Totes dues històries ens porten a una mateixa conclusió: només podrem afrontar la complexitat de la crisi si som capaços de construir una comprensió compartida i actuar en conseqüència.

Però aquesta aliança no pot quedar-se en una declaració de principis. Ha de tenir continguts concrets, palpables i verificables. Ha de produir millores reals en el servei educatiu i incidir en el malestar professional, recuperant la confiança del professorat en la seva feina i en la possibilitat de contribuir a la transformació de l’escola.

De res no servirà resoldre alguns dels aspectes que originen el malestar si no som capaços de modificar les condicions generals en què s’exerceix la docència i de recuperar un compromís efectiu amb la millora de l’escola a Catalunya.

Sis àmbits per concretar l’aliança

L’aliança hauria de basar-se en acords bàsics i productius sobre sis àmbits que s’han de tractar de manera autònoma i, alhora, interrelacionada. Aquests àmbits els explicitaré en un proper article en aquesta mateixa secció.

Article publicat al Diari de l'Educació, el 9 de novembre de 2026

Reflexions ingènues sobre la necessitat d’un nou debat, d’un pacte i d’un consens sobre l’educació que volem per a Catalunya

 

Realment, necessitem un gran debat?

Començo de forma directa. Coincideixo d’entrada amb els que afirmen que potser no cal un nou diagnòstic de què passa a l’escola i a l’educació, perquè ja tenim dades suficients. Però tinc els meus dubtes sobre si ara és necessari obrir un gran debat sobre quina educació volem per al nostre país. Sé que un debat sempre pot resultar positiu, en tant que implica persones que conversen entre si, apropen posicions, comparteixen mirades, potser antagòniques, i construeixen coneixement…

Però és realment necessari tornar a discutir quina educació volem? En bona part, a grans trets, ho sabem i es podria formular així, amb una acceptació bastant majoritària: volem una escola per a tothom, sense exclusió, que garanteixi els millors aprenentatges i la formació dels millors ciutadans per a la societat que ens ha tocat i ens tocarà viure. Els aprenentatges són la seva finalitat essencial i no es poden aconseguir sense unes determinades condicions educatives, professionals, organitzatives i socials.

Alguns principis que desenvolupen aquesta primera idea no haurien de ser objecte de negociació. Hi ha qüestions que, al meu entendre, no haurien de formar part d’un consens ambigu. Per exemple, tota escola ha d’aspirar a ser pública. El principi d’inclusivitat no es pot posar en dubte. L’escola o és democràtica o difícilment és escola. A l’escola ens instruïm, ens eduquem, ens socialitzem, i ho fem de forma plural i global, des de la proximitat. Per tant, els principis poden estar clars. Llavors hem de precisar una mica més i situar el debat en quina direcció apuntem les polítiques i les pràctiques necessàries per fer-los realitat.

Hem de passar del debat sobre el model al debat sobre com fer-lo possible.

Quan el president de la Generalitat —encara que sigui de manera retòrica— planteja un debat per saber cap a on ha d’anar l’escola del país, ¿no ignora una literatura professional, acadèmica i social extraordinàriament extensa que fa dècades que està reflexionant sobre aquesta qüestió? Potser el que falta, per tant, no és més debat sobre on volem arribar, sinó que hem d’agafar-nos a una altra de les seves frases: hem de passar a l’acció.

El problema és que, segons les accions que es plantegin, la idea de passar a l’acció també ha perdut credibilitat. Fa un any i mig, un grup d’experts, per encàrrec del Parlament, va elaborar un document de consens sobre quines mesures cal posar en marxa per remuntar una crisi que arrosseguem, amb major o menor mesura, des de la dècada de les retallades del govern Mas. Eren propostes d’acció de les quals se n’han aplicat una part molt petita i de forma incipient. Fa només sis mesos, govern i algunes organitzacions sindicals anunciaven, amb gran rebombori, un gran acord de país per a l’educació i per al professorat. Aquell acord va acabar desembocant en algunes de les vagues més importants del sector dels darrers cursos.

Potser la pregunta més útil no és quina educació volem. Ni tampoc quines propostes fem al conjunt de la comunitat educativa. Entre les grans finalitats i les propostes reals i efectives hi ha una gran indefinició: el camí que cal emprendre, la direcció més adequada per aconseguir aquestes finalitats. I, a la vegada, la qüestió de si estem disposats a posar tots els recursos humans i econòmics a treballar en aquesta direcció, amb responsabilitat i, sobretot, continuïtat. Per tant, cal aclarir cap on va el camí, definir-lo i liderar-lo.

Com garantim la diversitat i la pluralitat a totes les escoles, evitem la segregació i treballem per l’equitat? Volem una escola autònoma i interdependent? Dels 0 als 16 anys, quin model d’etapes i de centres volem impulsar? Què hem d’aprendre i amb quines finalitats? Quin paper i quines funcions atorguem al professorat com a professional, servidor públic i agent educatiu? Amb quins models gestionem la complexitat creixent dels centres? Com hem d’avaluar els centres, el professorat i el conjunt del sistema? Com hem d’organitzar l’Administració perquè doni estabilitat, suport i acompanyament als centres?

Si observeu, cadascun d’aquests aspectes es pot desenvolupar en una direcció o en la contrària, o bé en moltes vies intermèdies. I aquesta és la qüestió clau en els lideratges educatius. Qui lidera ha de saber on volem arribar, perquè té certeses sobre quin és el millor camí que ens portarà al model d’escola al qual aspirem.

Un problema de fons: manca d’estabilitat i de rumb

Els centres educatius i el professorat demanen bon rumb i estabilitat.

Del rumb n’hem parlat més amunt i l’estabilitat és una mancança estructural. Els centres educatius i el professorat pateixen inestabilitat, canvis permanents, reformes successives, instruccions contradictòries i dificultats per mantenir iniciatives sostenibles en el temps. El problema no és únicament la manca de recursos, que també ho és. Hi ha un problema greu de direcció política i de continuïtat. Avui l’Administració diu una cosa i demà pot dir-ne una altra (¿és necessari tornar a les lectures obligatòries del batxillerat, en comptes de plantejar-se com es treballa la lectura a totes les etapes?), amb propostes que funcionen com capes superposades que, teòricament, sumen, però que en la pràctica desorienten i provoquen escepticisme.

Val la pena fer una llista del més d’un centenar de propostes de formació, innovació i canvi que han fet els successius departaments d’Educació en els darrers quinze anys? De moltes d’elles, que han acabat com el rosari de l’aurora, no se’n coneix cap avaluació, ni per què s’han deixat de promoure. La sensació de manca de consistència i continuïtat és evident entre els centres educatius, la qual cosa dificulta qualsevol transformació educativa.

Necessitem un gran consens i un gran pacte de país?

La pregunta que també m’estic fent és si cal plantejar un consens per a un nou gran pacte educatiu de país. Doncs us haig de confessar que, com molts sectors del professorat, en aquests moments desconfio dels pactes i dels consensos, sobretot d’allò que es presenta com a gran pacte o gran consens. I penso que, abans de tornar a parlar així, potser hauríem de preguntar-nos què no ha funcionat i per què.

Però això és avaluació. Potser no calen més diagnòstics, però una avaluació seriosa de les polítiques aplicades, de les no aplicades, de les condicions facilitadores i de les que no ho són, dels recursos destinats i dels que manquen, de les propostes engegades i dels efectes secundaris… potser sí que és absolutament necessària.

Doncs aquí una nova proposta en forma de pregunta: l’Administració està disposada a avaluar la política desenvolupada en les dues darreres dècades? És a dir, els compliments i els incompliments, els èxits i els fracassos, els aspectes consolidats i els que no ho són encara… Potser aquest exercici podria posar les bases d’una nova credibilitat i confiança entre els centres educatius i l’Administració, a la vegada que podria donar pistes sobre com és que, sabent sovint com hem d’actuar, no aconseguim els resultats esperats i els problemes es van enquistant.

L’aliança amb el professorat: una condició imprescindible

Anem a un altre condicionant clau: el professorat. No hi haurà transformació educativa sense una nova aliança amb el professorat. El malestar docent ha augmentat considerablement en les últimes dècades per dues raons que es retroalimenten: més complexitat de la feina i estancament de les condicions per afrontar-la. Una distància cada vegada més gran entre les idees sobre la seva funció, la realitat en què es troben les aules i els recursos i mitjans per afrontar-la.

En els centres educatius conviuen cultures professionals, compromisos i voluntats diferents. Per això cal un pacte que no sigui simplement un acord general ni puntual, sinó que generi una veritable aliança amb el professorat, però tenint en compte, sobretot, els sectors més compromesos amb la qualitat de l’escola.

Aquí els sindicats també haurien de definir-se clarament. No es tracta només de defensar la millora de les condicions de treball —que és evidentment necessària—, sinó de vincular-la a la millora de la qualitat del servei públic que representa l’escola. I treure’ns de sobre aquesta mena de mantra de que hi ha una relació directa entre les dues coses: les condicions de treball no poden anar en contra de la millora de la qualitat del servei. De la mateixa manera, no hi ha una relació directa entre tenir més recursos i que l’escola millori.

Aquest pacte ha de basar-se en una multiplicitat d’aspectes. Entre d’altres, les retribucions, els horaris —aclarint l’ambigüitat entre horari i calendari laboral i horari i calendari de permanència—, l’estabilitat, els mecanismes de configuració i l’accés als equips, la formació permanent, l’avaluació de la tasca docent, la formació i la funció dels equips directius i les condicions materials necessàries per desenvolupar adequadament la tasca educativa.

En aquest pacte no hi pot haver una actuació fragmentada o parcial. Les condicions de treball, la professionalitat docent i la qualitat del servei públic formen part d’un mateix problema i s’han d’abordar de forma interrelacionada.

El temps dels canvis educatius

Una qüestió bàsica: hem de pensar el temps que necessitem per fer, avaluar, consolidar i estendre un canvi en forma de millora profunda.

No es pot pretendre revertir en un sol curs escolar una situació educativa complexa que s’ha anat configurant durant vint anys. No es tracta de buscar els canvis en els resultats anuals d’unes proves estandarditzades. No es tracta de proclamar la lentitud de l’Administració, que ja coneixem com s’aplica en el moment de resoldre un tema urgent. Es tracta de plantejar la necessitat de polítiques a mitjà i llarg termini en què es garanteixi la continuïtat i l’avaluació constants de les mesures i propostes engegades.

Els canvis educatius necessiten temps. I això exigeix estabilitat política, continuïtat i voluntat, confiança dels centres, complicitat del professorat, avaluació dels processos, capacitat de rectificació i una perspectiva a llarg termini. El problema no és només què fem aquest curs, sinó quin sistema volem construir d’aquí a deu o quinze anys.

Els grans reptes educatius no són només del sistema: són els de la humanitat

Necessitem una mirada àmplia, social i llarga en el temps, perquè el que tenim entre mans depassa les funcions de l’educació i de l’escola i les responsabilitats del sistema educatiu. El debat que considero necessari hauria de tenir en el seu rerefons els grans reptes que té avui la societat i les seves repercussions en l’àmbit de l’escola. Perquè no podem obviar que els continguts i les finalitats educatives han de respondre als grans reptes que la societat té plantejats.

En primer lloc, la crisi ambiental i climàtica, que posa en qüestió les condicions de supervivència de la nostra espècie i que obliga a repensar quins coneixements i sabers necessitem si volem educar per al futur.

En segon lloc, la mobilitat humana i la diversitat creixent com a realitat de les nostres societats, que fan més complexa la construcció d’una cultura comuna capaç de respectar la gran diversitat existent i construir, a la vegada, una ciutadania activa, crítica i democràtica.

I, en tercer lloc, el desenvolupament de l’anomenada intel·ligència artificial, que transforma profundament la relació amb el coneixement, el saber i la informació, i qüestiona qui els controla i qui té el poder de decisió, posant en qüestió un dels papers que tradicionalment té assignats el mateix sistema educatiu.

Aquests reptes no són un afegit al currículum. Han de formar part de la discussió sobre què significa educar avui.

Finalment, tornem a l’inici: què necessitem per avançar i respondre als reptes de futur i a les mancances i malestars presents?

Arribats aquí, potser podem tornar a la pregunta inicial. Potser no es tracta de rebutjar qualsevol acord, però potser cal redefinir què entenem per consens. El consens polític hauria de servir, sobretot, per establir una treva en els aspectes que no volem que siguin objecte de confrontació partidista permanent. Utilitzar l’educació així només perjudica el conjunt del país. Però això no significa que totes les forces polítiques tinguin la mateixa concepció de l’educació. No la tenen. I, per tant, és inútil buscar un consens impossible entre projectes educatius diferents. Aquesta és una contradicció difícil de resoldre.

El que és absolutament imprescindible és construir les aliances socials i polítiques capaces de fer avançar l’escola pública, inclusiva i democràtica. I aquestes aliances no apareixen espontàniament: cal treballar-les. I la pregunta que ens plantegem és si l’Administració actual està disposada a impulsar aquesta aliança o bé, com sempre, optarà per una neutralitat descafeïnada, sense compromís clar a favor de l’escola i l’educació tal com l’hem definit.

Necessitem, doncs, un debat sobre quina educació volem per a Catalunya? Potser sí, però no per tornar a començar de zero ni per redactar un altre gran document de consens. El que necessitem és discutir com fem possible l’escola que sabem que necessitem. Amb un professorat reconegut i compromès; amb centres autònoms però interdependents; amb una Administració que tingui rumb i doni estabilitat; i amb unes polítiques educatives pensades a mitjà i llarg termini.

I probablement aquesta és la pregunta política fonamental: quines aliances estem disposats a construir per fer possible aquest model educatiu?

Llavors sí, necessitem una reflexió conjunta. Però no una reflexió destinada a començar una vegada més el debat sobre què volem, sinó una reflexió que ens ajudi a construir una aliança capaç de fer-ho possible. Perquè està clar que les accions individuals o les reflexions com les d’aquest article no condueixen enlloc si no són capaces de convertir-se en voluntat col·lectiva. I els sectors compromesos amb l’escola pública han d’aclarir amb quina finalitat i sobre quins continguts estan disposats a empènyer aquest carro, i fer-ho amb una mirada compromesa i generosa.

Sense aquesta aliança bàsica que empenyi el canvi en una direcció transformadora i compromesa, els consensos artificials, igual que els pactes solemnes, poden acabar desvirtuant les finalitats o provocant, a curt termini, més frustració i més desconfiança. Potser, doncs, no ens cal un altre gran consens sobre l’educació. Ens cal recuperar la capacitat de posar-nos d’acord per fer-la possible.

Sabem quina escola volem. Sabem quins són els seus principis. Sabem també molts dels obstacles que ens impedeixen avançar. El que encara ens falta és construir la voluntat col·lectiva, les aliances i les condicions necessàries per fer-ho.

Benvingut sigui, doncs, el debat. Benvingut el pacte quan serveixi per avançar. Benvingut el consens quan no amagui les diferències, sinó que permeti construir allò que compartim. Però, sobretot, benvinguda sigui l’acció persistent i compromesa.

Perquè el repte no és tornar a dir quina escola volem. El repte és atrevir-nos, finalment, a construir-la.

(Article publicat al Diari de l'Educació, setembre 2026)

UNA MIRADA SOBRE EL TEMPS QUE HAURIA DE PRESIDIR TOT EL SISTEMA

 Fa més de quinze anys vaig publicar el llibre Elogi de l’educació lenta, en el qual reivindicava una nova  mirada sobre l’escola i sobre el temps educatiu. Al llarg d’aquests anys he tingut l’oportunitat d’explicar i contrastar aquestes idees amb molts professionals de l’educació, i també de confrontar-les amb la realitat quotidiana de les aules. Aquest exercici és imprescin- dible en qualsevol proposta que vulgui pensar l’escola amb rigor: és relativament senzill formular com hauria de ser l’educació, però les dificultats apareixen quan intentem portar les idees a la pràctica.

El punt de partida del llibre era senzill, però exi- gent: no podem escurçar el temps que necessita cada alumne per aprendre, ni anticipar artificialment els aprenentatges. Cada alumne necessita el seu propi temps —cronològic i quantitatiu— i cada aprenentatge requereix un moment adequat per poder ser comprès amb sentit. Quan aquest temps no es respecta, els aprenentatges esdevenen superficials, fràgils i efímers.

Aquesta reflexió s’inscrivia en una societat profundament accelerada, marcada per una tecnologia que ha convertit la immediatesa i la velocitat en indicadors aparentment indiscutibles de qualitat. Una concepció de la societat que es traspassava a l’escola quan es va començar a proposar que més continguts, més estímuls i més rapidesa equivalien a una millor educació.

Tanmateix, aquesta lògica ha demostrat ser profunda- ment improductiva: no hi ha res més ineficient que un currículum sobrecarregat, implementat abans d’hora i orientat a l’acumulació, perquè acaba produint desconnexió, desmotivació i fracàs.

L’educació lenta no es plantejava com una moda –lligada als moviments slow– ni com una innovació circumstancial com a reacció contestatària ni nostàlgica davant els canvis del sistema. Era —i continua sent— una proposta pedagògica fonamentada en la convicció que respectar el temps dels processos educatius millora la qualitat dels aprenentatges, tant en profunditat com en durada. El repte era, i és encara, resoldre la paradoxa d’una escola contaminada per la pressa en un moment històric en què disposem de més temps vital, més escolarització i més recursos que mai.

Aquesta mirada sobre el temps educatiu, sortosament, ja és present en moltes experiències escolars concretes. Els currículums personalitzats, els projectes interdisciplinaris, els temps globalitzats o els itineraris educatius 360 no són altra cosa que expressions d’una mateixa idea: tothom aprèn al seu ritme i en el seu moment. Hi ha escoles que ho han recollit en els seus principis fundacionals fent passos decidits per implementar-ho en la mesura que les circumstàncies els ho han permès. Les experiències de slow food en l’àmbit escolar representen també una nova dimensió d’aquests plantejaments, incidint en un dels serveis escolars bàsics: l’alimentació en els menjadors escolars (https://www.slowfoodeduca.org/).

És evident que mantenir una exigència educativa alta és necessari, però no podem sotmetre l’alumnat a una tensió que trenqui el vincle amb el saber i li faci perdre el sentit d’aprendre. La capacitat humana per aprendre no ha variat substancialment. El cervell necessita temps per comprendre, consolidar i transferir els aprenentatges, per molt que millorem les condicions externes. Per això continua sent pertinent reivindicar Kairós davant de Cronos: el temps oportú i significatiu davant del temps mesurat i fragmentat.

Ara bé, el problema del temps no afecta només els processos individuals. També és un problema estructural i sistèmic. El mateix desajust temporal que observem a l’escola es reprodueix en el sistema educatiu i en l’administració. Les reformes s’encadenen sense continuïtat, els programes s’implanten sense el temps necessari per consolidar-se, avaluar-se i corregir-se, i els cicles polítics interrompen constantment els processos niciats. El temps administratiu esdevé accelerat, fragmentat i quantitatiu, radicalment allunyat del temps real que requereix la millora educativa.

Aquest descompassament és a l’educació el que la crisi ecològica és al planeta: destruïm més ràpidament del que podem regenerar. Ensenyem més ràpidament del que es pot aprendre. Implementem reformes més ràpid del que poden donar resultats. I després ens sorprenem de les crisis escolars recurrents.

Si volem una escola de qualitat, cal una revolta tranquil·la contra aquesta concepció accelerada sense límit. Una escola que reivindiqui el temps necessari per aprendre, però també una administració capaç d’assumir que les reformes educatives necessiten temps, estabilitat i continuïtat. Sense aquesta coherència temporal, qualsevol millora està condemnada a quedar-se en la superfície.

Article publicat a Perspectiva Escolar, núm 429

Educar és donar la paraula

 Entrevista a la revista Educar-nos

Activitats complementàries i colònies escolars: entre el valor educatiu i la precarietat estructural

 

Activitats complementàries i colònies escolars: entre el valor educatiu i la precarietat estructural

Article escrit conjuntament amb Gemma Heras i Jaume Cela i publicat al Diari de l'Educació. 

En les darreres setmanes, un grup de centres educatius ha proposat suspendre les activitats dites complementàries —principalment sortides i colònies escolars— com a mesura de pressió davant el que consideren una política de deixadesa cap a l’escola pública per part del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. La proposta ha generat un debat intens dins la comunitat educativa perquè posa sobre la taula una tensió real: com defensar els drets laborals del professorat sense perjudicar els drets educatius de l’alumnat?

Som conscients que fem aquesta reflexió des de la situació còmoda de la jubilació. No estem, des de fa uns anys, en primera línia. També sabem que, quan érem a l’aula, aquests debats tenien altres dimensions i es produïen en contextos diferents de l’actual. Tot i així, ens sembla honest aportar alguns elements que considerem rellevants per abordar un debat complex i inevitablement polièdric.

El valor pedagògic de les activitats fora de l’aula

Les sortides i les colònies no són activitats accessòries dins el projecte educatiu. Formen part d’una concepció d’educació integral que articula aprenentatges acadèmics, vivencials, socials i comunitaris. Per a molts infants i adolescents —especialment aquells que viuen en contextos de vulnerabilitat— aquestes experiències esdevenen espais d’oportunitat, descoberta i construcció de vincles que difícilment es poden substituir dins l’aula.

És cert que el context ha canviat. Fa uns anys, aquestes activitats representaven sovint una oportunitat excepcional de descoberta. Avui, determinades experiències (visites culturals, activitats de lleure, espais de convivència) són més accessibles per a una part important de la població. Però no per a tothom. Encara hi ha sectors que no hi tenen accés, i és precisament per a aquests alumnes que l’escola continua sent una porta d’entrada imprescindible.

Alhora, la complexitat dels grups d’aula ha augmentat notablement. L’aposta per la inclusió —que compartim— implica una diversitat creixent de necessitats, situacions personals i realitats socials. Organitzar activitats fora del centre en aquest context requereix més recursos, més coordinació i més suport. Aquest és un element que no es pot obviar.

Malgrat tot, eliminar aquestes activitats, encara que sigui de manera temporal, no és neutre. Suposa suprimir una dimensió essencial de l’aprenentatge i té el perill de contribuir, amb el temps, a desvaloritzar-les. Si en podem prescindir sense que aparentment “passi res”, quin missatge estem transmetent sobre el seu valor educatiu?

Un reconeixement insuficient

La paradoxa és clara: mentre el discurs pedagògic en defensa la centralitat, el reconeixement institucional és feble o inexistent. Aquestes activitats no formen part nuclear de les reivindicacions sindicals i no estan ni reconegudes ni retribuïdes adequadament per l’administració.

En un període breu del passat es va aconseguir un modest reconeixement econòmic que va desaparèixer amb les retallades. Es va esvair sense una resposta col·lectiva prou contundent i cap conselleria posterior no ha plantejat recuperar-lo.

A la pràctica, això consolida la idea que es tracta d’activitats voluntàries i, per tant, prescindibles. Una consideració administrativa que contradiu frontalment el seu valor pedagògic.

El cost ocult: docents, famílies i sector del lleure

El cost d’aquestes activitats és múltiple i sovint invisible.

Per al professorat, impliquen hores extres no reconegudes, reorganització de la vida personal i una responsabilitat de cura intensa en contextos cada vegada més complexos. Sense el sobreesforç estructural de molts docents, el sistema educatiu difícilment es podria sostenir. La pregunta és incòmoda però necessària: fins a quin punt és just que el funcionament ordinari del sistema depengui del voluntarisme permanent?

Per a les famílies, el cost econòmic pot esdevenir un factor de desigualtat. Sense recursos públics suficients, el dret educatiu deixa de ser plenament universal i queda condicionat a la capacitat econòmica. Això situa el debat en un terreny estructural: sense inversió sostinguda, no hi pot haver equitat real.

Per al sector del lleure, la suspensió també té conseqüències directes. És un àmbit laboral que dona feina a molts joves, però que arrossega una precarietat notable. Cancel·lar activitats impacta en empreses i professionals que ja treballen en condicions fràgils. I la precarietat, inevitablement, també afecta la qualitat.

És una mesura de pressió efectiva?

Tota acció reivindicativa hauria d’incidir sobre el responsable del problema. En aquest cas, l’administració. Però cal preguntar-se si la suspensió de colònies i sortides afecta realment el Departament o si l’impacte recau sobretot sobre l’alumnat, les famílies i el sector del lleure.

Hi ha qui sosté que l’efecte sobre l’administració serà limitat i que la mesura pot reforçar, fins i tot, la idea que aquestes activitats són secundàries. Si l’administració no els atorga prou valor i els centres deixen de fer-les com a protesta, el resultat pot ser una coincidència involuntària: ambdues parts contribueixen a restar-los centralitat.

Això no deslegitima el malestar. El professorat viu un moment de forta crispació: manca sostinguda de recursos, infrafinançament crònic, insuficiència de professionals per garantir una inclusió real, pèrdua de poder adquisitiu i una burocràcia creixent que erosiona la tasca pedagògica. Les reivindicacions laborals són justes. I defensar l’educació pública implica també defensar condicions dignes per als seus professionals.

Drets laborals i drets educatius: un equilibri delicat

Quan el professorat fa vaga, el dret dels infants a l’educació també es veu afectat temporalment, com passa en qualsevol servei públic essencial. La qüestió no és negar la legitimitat de la protesta, sinó gestionar l’equilibri entre drets en moments de conflicte.

La defensa dels drets laborals del professorat és, en última instància, una defensa dels drets educatius dels infants. Però la dificultat rau a evitar que el cost immediat recaigui sempre en els mateixos.

Cap a on orientar la reivindicació?

Potser la clau no és eliminar les activitats, sinó que cal exigir-ne el reconeixement i la dotació adequada de recursos. Això implica:

• Reconèixer i retribuir les hores de sortides i colònies com a hores extres.

• Garantir recursos suficients per assegurar l’equitat en l’accés.

• Dignificar les condicions laborals del sector del lleure.

Pensem que aquestes demandes han d’estar presents en la negociació sindical. Sabem, al mateix temps, que cal distingir entre la lluita estructural i les mesures de pressió puntuals. En aquest sentit, potser una de les accions més incisives seria el boicot a la burocràcia innecessària —que sovint sí és prescindible— i que ofega centres, equips directius i professorat.

En definitiva, cada vegada està més clar que cal avançar cap a una inversió estructural que s’acosti al 6% del PIB en educació. Sense aquest compromís, moltes reivindicacions continuaran essent pedaços sobre un problema de fons. Segueixen faltant recursos, al costat de bones orientacions i capacitat per invertir-los en aquells aspectes educatius més essencials. 

Una reflexió final

La proposta de suspendre sortides i colònies neix d’un cansament profund i d’una sensació compartida de sostenir gairebé en solitari un sistema cada vegada més exigent i complex. Cal comprendre aquest malestar. Però també cal valorar amb lucidesa l’efecte real de cada acció.

Si creiem que les activitats complementàries són essencials per a una educació integral, inclusiva i equitativa, la reivindicació hauria d’orientar-se a garantir-ne la qualitat, el reconeixement i el finançament, i no a posar-ne en qüestió l’existència. Fins i tot si s’acorda un boicot puntual, aquesta perspectiva hauria de quedar clara per al conjunt de la comunitat educativa.

El repte és exigent: defensar alhora els drets laborals del professorat i el dret inqüestionable dels infants a una educació pública de qualitat. Trobar aquest equilibri és, probablement, una de les tasques més complexes —i més urgents— del moment actual. I interpel·la centres educatius, sindicats i moviments pedagògics a escoltar-se i a construir consensos amb una mirada de futur per al model educatiu públic del nostre país.

Dret a morir dignament: un exemple de consens i compromís col·lectiu a Palafrugell

 El passat 27 de febrer es va presentar a Palafrugell l’Associació Dret a Morir Dignament (DMD), una entitat amb un llarg recorregut que, des de 1984, defensa —tal com ella mateixa defineix— la llibertat de tota persona a decidir el moment i la manera de finalitzar la seva vida, especialment quan pateix un deteriorament irreversible i un sofriment insuportable. Entre les seves finalitats, en voldria destacar una: defensar els drets de final de vida de la ciutadania.

En l’acte hi van intervenir la presidenta de l’associació i les representants i voluntàries a Palafrugell ( Cristina Vallès, Teresa Vinyals i Montse Campamà) la regidora d’Acció Social, ciutadania i habitatge de l’Ajuntament (Margarida Mauri), la representant del PADES al CAP de Palafrugell (Dra. Gemma Oliu) i la treballadora de l’àrea de Benestar Social (Nury Ramírez).

De la presentació, en voldria remarcar tres qüestions rellevants.

La primera és l’àmplia assistència de públic, que evidencia que es tracta d’un tema sensible i que preocupa sectors importants de la ciutadania. Això justifica la necessitat de fer-ne difusió i d’acompanyar les persones que hi treballen, sigui per convicció personal o per responsabilitat professional. És el cas de la doctora Oliu, que va explicar detalladament la tasca que desenvolupen a través del PADES. També va recordar que els recursos humans són insuficients i va reclamar la incorporació d’un psicòleg a l’equip per reforçar el suport tant als professionals com a les famílies.

Les intervencions van remarcar la importància de tenir reconegut el dret públic a la salut. Això enllaça amb la segona qüestió que remarco que és la importància del reconeixement legal d’aquest dret, que Cristina Vallès va exposar amb claredat. El fet que avui estigui reconegut jurídicament implica que ha deixat de ser un privilegi reservat a uns pocs per esdevenir un dret democràtic universal. Això comporta, necessàriament, la implicació de les institucions públiques, de l’administració i del govern per garantir-ne el desplegament efectiu i l’accés en condicions d’igualtat per a tota la població.

La concreció d’aquest dret en el Document de Voluntats Anticipades que tant l’Associacio DMD, com el mateix CAP ofereixen a totes les persones interessades, representa la possibilitat d’exercir-lo de forma universal. El document ajuda a resoldre situacions complexes i imprevistes tant per cadascuna de les persones com pels seus familiars i acompanyants. Potser ens costa pensar en clau de futur i en aquests termes, però, com es va apuntar, és molt millor preveure-ho amb plenes facultats que no haver d’enfrontar-se a una situació no volguda sense les capacitats necessàries. 

La tercera és l’exemple que va suposar l’acte mateix. Es podria pensar que la tasca de l’associació ja no és necessària un cop els serveis bàsics de salut assumeixen les funcions relatives a l’exercici d’aquest dret, o que, un cop aprovada la legislació, l’administració pot desentendre-se’n. Res més lluny de la realitat. L’acte va escenificar la importància que, en qüestions que afecten la societat —siguin més o menys controvertides—, hi hagi una intervenció coordinada a tres bandes. D’una banda, els responsables polítics que, amb un ampli consens (només un grup polític va votar en contra de la moció presentada al Ple), donen suport al dret, a l’associació i en faciliten l’arrelament al municipi. De l’altra, els tècnics i professionals que, des de la seva competència, fan efectiu el dret en la pràctica, acompanyant usuaris i familiars en un procés complex i delicat com és decidir una bona mort. Finalment, l’associació, que és imprescindible com a veu de la societat civil: representa el dret de tothom a exercir aquesta decisió i impulsa millores legislatives i administratives perquè el dret no només estigui reconegut formalment, sinó que es pugui exercir de manera real, universal i pública.

Tant de bo en molts altres àmbits hi hagués un consens tan ampli entre els tres nivells —polític, tècnic i societat civil. Hi ha problemàtiques socials, com l’habitatge, la pobresa, la violència o l’educació -per posar quatre exemples ben diferents- , que també requeririen aquesta col·laboració i, sobretot, el reconeixement que cada part és necessària i insubstituïble. Els responsables polítics han de cercar consensos amplis en les seves propostes, especialment aquells que aspiren a representar la majoria social. Els professionals, funcionaris o no, han d’exercir la seva tasca amb rigor i compromís, tenint present que la seva raó de ser és el servei a la societat, en particular als sectors més vulnerables. I la societat civil ha de continuar organitzant-se: no n’hi ha prou de pensar que “ja ho faran els polítics” o els “tècnics”. Com diu el poeta, “el cielo se hace a mano y sin permiso”, i les associacions són fonamentals per garantir la qualitat democràtica de les nostres societats.

Felicitats a totes les persones que van fer possible aquesta presentació. Molta voluntat per continuar col·laborant conjuntament, i molta implicació de la ciutadania per defensar aquest dret democràtic que ens fa més humans i més solidaris davant el patiment dels altres. I que l’exemple d’aquesta col.laboració es trasladi a la solució d’altres problemes i sigui una manera constructiva d’assumir el conjunt d’emergències socials i de reclamació de drets bàsics que ens afecten.