L’autonomia dels centres educatius (2/4)

Autonomia sí, però en condicions

La meva proposta es basa en apostar per un sistema educatiu que parteixi de l’exercici ple de l’autonomia, que articuli els elements comuns que tots hem de compartir i, a la vegada, sigui capaç de potenciar i estimular aquells aspectes o bé específics, o bé, fins i tot, d’experiències anticipadores i/o experimentals. Què ho pugui fer també a partir de l’anàlisi de cada situació concreta, amb processos de desenvolupament que no han de ser homogenis necessàriament, malgrat que això pugui comportar una diversificació més gran entre les diferents institucions educatives públiques. 

Penso que l’autonomia, al contrari de la centralització, pot afavorir el desenvolupament de la  iniciativa i creativitat dels centres educatius i estimular la construcció de la professionalitat i responsabilitat àmplia del professorat en l’exercici de la seva funció.  Pot facilitar la presa de decisions pedagògiques i educatives d’acord amb les realitats específiques de cada centre. 

És evident que la proposta de potenciar l’autonomia dels centres educatius, traspassant-els-hi competències concretes de decisió,  augmentarà la diversificació entre els centres educatius. Sobretot també, si plantegem un desenvolupament a la carta, en un procés voluntari, d’aquestes cotes d’autonomia. Per tant, es tractaria de veure com podem establir un conjunt de mesures complementàries que neutralitzin els possibles perills apuntats més amunt. 

En aquest sentit proposo tenir en compte els següents aspectes: 

1. La transparència en les decisions, els mecanismes i les regulacions que s’estableixin en el desenvolupament dels diferents graus d’autonomia. 

Aquest aspecte no es pot treballar només des de normatives administratives. La transparència forma part de la cultura del centre, i té diverses potes que li donen suport: En primer lloc, la implicació de tothom, juntament amb la cooperació en la gestió dels centres. En segon lloc el clima de confiança que es generi en el centre educatiu. També  la coresponsabilitat de les decisions i la visió general del centre. En la mesura que implicació, confiança i coresponsabilitat conflueixin en un centre educatiu, la transparència en les decisions és un aspecte fàcil de dur a terme i incorporar-lo a la pròpia cultura institucional. 

Es tracta de vetllar perquè, sobretot en les decisions que afecten al conjunt de l’escola, al projecte, al clima general del centre, hi hagi la possibilitat de parlar-ne i tenir tota la informació. 

La transparència es una qualitat exigible sobretot als equips directius. Tanmateix, també cal aplicar-la a tots els àmbits de gestió pedagògica de l’escola, inclosa l’aula. La transparència cal regular-la amb la discrecionalitat de les decisions. És un equilibri que cal mantenir però que té efectes en el propi treball de l’equip docent i l’equip directiu en les seves respectives responsabilitats. 

La transparència obliga a actuar reflexivament, per tant, també té conseqüències en l’augment de la professionalitat dels equips directius i docents. Respecte a les famílies, afavoreix la comunicació i la implicació, i ajuda a teixir una bona aliança entre famílies i docents. 

Si ha de formar part del clima d’escola, ha d’estar a present a tot arreu i és una qualitat que cal treballar i preservar. Ja ho hem dit, però hi tornem a insistir. La transparència a l’aula té un gran valor pedagògic i ajuda a la cohesió del grup classe i a trobar sentit a tot el que hi succeeix. A més fa la funció d’exemple i model pels diferents àmbits de decisió i treball.

Desenvolupar aquest aspecte depèn dels equips docents i dels equips directius. Un treball més sistemàtic hauria de forma part de la formació inicial dels docents i dels equips directius. 

La transparència hauria d’impregnar tots els nivells del sistema, inclosos els de més alta responsabilitat que són també actuarien de model a la resta d’estaments i de nivells. És una mesura de gran importància, però que no depèn tant dels pressupostos com de l’acció política i professional dels agents implicats. 

2. El control social i comunitari, amb rendició de comptes.

Aquest aspecte no pot estar segrestat per la burocràcia i l’administració. És la conseqüència del primer, ha de tenir una periodicitat i rigor, a la vegada que la seva posada en pràctica ha de ser senzilla. Ha d’estar lligat a l’avaluació del propi centre, atenent als seus objectius i als processos que s’hi desenvolupin.

Ha de ser un control que tingui en compte el context i totes les variables qualitatives d’aquest per avaluar els diferents nivells de desenvolupament. La seva concreció ha de poder-se realitzar en un context proper. Segurament ha d’anar acompanyat de mecanismes de participació de la pròpia comunitat del centre educatiu perquè es puguin analitzar amb detall els problemes reals de l’aplicació de l’autonomia en qualsevol dels àmbits: econòmic, pedagògic, organitzatiu...

Respecte a l’autonomia econòmica hi ha dues premisses importants perquè realment sigui efectiva i realista. El primer és que cal tendir a adaptar els recursos que arriben a l’escola a les seves necessitats reals, tant quantitativament com qualitativa. La segona premissa requereix el compromís que la rendició de comptes pugui comportar canvis en la mesura que es visibilitzin els problemes, tant relatius a les inversions, com als mateixos desplegaments. 

En aquest context de rendició de comptes, caldria debatre també les aportacions que es puguin fer tant de les pròpies famílies com d’altres entitats properes al centre educatiu, o mitjançant convenis de col.laboració. També caldria especial atenció, no solament a l’anàlisi de l’aprofitament i distribució de recursos, sinó també i de forma molt especial, als criteris de cohesió, inclusió i compensació que cal tenir en compte en relació a la totalitat de l’alumnat, en l’aplicació i desenvolupament de l’autonomia econòmica i de recursos. 

Respecte a l’autonomia pedagògica i organitzativa, cal superar el control que es basa en l’anàlisi de resultats, per avançar en mecanismes d’avaluació i autoavaluació del funcionament del propi centre i dels processos que s’hi desenvolupen. Sempre s’han de tenir en compte els contextos, els propòsits definits, juntament amb els resultats obtinguts. Però no basar-ho únicament en aquests últims. 

3. El desenvolupament de  processos d’interdependència i descentralització que impliquin a diferents centres educatius.

La interdependència és un aspecte clau alhora de neutralitzar possibles efectes perniciosos o no volguts, de l’aplicació d’aquestes estratègies. 

La proposta que fem aniria en la línia de crear petites agrupacions de centres, de diferents etapes educatives, des d’educació infantil a secundària, adults i especial,  que responguessin a zones de matriculació. Aquestes Zones, podrien assumir part de les competències traspassades en funció del nivell d’autonomia. 

No podrien tenir dimensions molt grans. Coneixedors que el Departament d’Ensenyament vol desenterrar l’antiga proposta de Zones escolars, alertem de dues qüestions: Per una banda, les dimensions d’aquestes zones que faran inviable o molt difícil el traspàs de coneixement entre els centres i la formulació de projectes comuns. Per l’altra, el fet de situar la proposta que  aquestes agrupacions de centres estiguin dirigides per un inspector. En tot cas, la Inspecció –que necessita una renovació en profunditat si volem que siguin agents que propiciïn aquests canvis- hauria de propiciar les fases en les que els centres pertanyents a una agrupació com les que proposem, anessin assumint accions de cooperació entre ells, però la direcció d’aquestes zones ha de recaure en persones dels equips corresponents a la mateixa agrupació de centres. 

Aquestes agrupacions haurien de treballar per tenir projectes educatius comuns i àmbits de cooperació i administració, en aspectes relatius, per exemple, a: preinscripció i matriculació d’alumnat, nomenament de substitucions, nomenament de places singulars i específiques –perfils-, formació permanent, mancomunitat de recursos, avaluació del professorat i dels equips directius, i control i rendició de comptes. 

Aquestes agrupacions podrien afavorir la permeabilitat del professorat entre els diferents centres educatius, la qual cosa afavoriria també els mateixos processos de formació i intercanvi entre les diferents etapes i centres educatius. 

Si es compartissin aquestes competències traspassades en funció del procés d’autonomia, es donaria un pas enorme per neutralitzar la competitivitat entre centres educatius propers, les pràctiques incorrectes en la selecció de personal i el malbaratament recursos. 

Es podria avançar en aquests processos de forma voluntària, afavorint la cooperació entre els centres com una manera de trencar l’aïllacionisme dels centres educatius, i l’administració hauria de respectar els diferents ritmes i models que anessin sorgint. 

Per construiraquestes agrupacions caldria dotar de recursos i temps als centres que volguessin començar a implementar-les, així com caldria garantir un compromís de continuïtat i estabilitat dels mateixos centres i de l’administració. 

Aspectes finals.

Aquests tres aspectes són bàsics  i no invalidarien d’altres que es poguessin posar en funcionament. Estic convençut que, potser, no es poden eliminar totes les irregularitats del sistema però pot ser el camí per anar empoderant als centres educatius i augmentar la seva força i la cultura pròpia. 

D’entrada afavoreixen una coresponsabilització de les comunitats educatives en la millora i creixement dels propis projectes, així com una adequació d’aquests a la idiosincràsia i característiques específiques de cada context. 

Estic convençut que un sistema educatiu autònom potencia la presa de decisions democràtica i adequada als diferents contextos, empodera al professorat augmentant la confiança que el sistema diposita en ell i en els equips docents per la millora constant del sistema. Acosta la solució dels problemes a les comunitats, alhora que facilita la mancomunitat de recursos, tant econòmics com humans. En definitiva, pot ajudar a augmentar la confiança en l’educació per part de la ciutadania. Ha de ser una eina per lluitar contra arbitrarietats, amiguismes i altres problemes com els que s’alerten. 

Paral.lelament al desenvolupament d’aquests aspectes, caldria que l’administració treballés per posar les condicions, de forma flexible, perquè la diversitat del sistema no es convertís en desigualtat cronificada. La política d’estímuls hauria de tenir en compte els diferents àmbits que poden convertir la diversitat en desigualtat (formació permanent, ajuts i beques, matriculació, personal, etc.) per intervenir-hi en la mateixa direcció i plantejar fites i propòsits possibles per anar assumint a tots els racons del sistema, les mateixes cotes d’autonomia, responsabilitat i empoderament. 

Finalment, creiem que el desenvolupament d’aquestes idees ens porta també a la necessària i urgent reforma de la pròpia administració. Deixar el seu paper fonamentalment prescriptiu, per anar configurant una administració moderna, estimuladora i creadora de les condicions per a una veritable transformació educativa i social de tot el sistema. 

L’autonomia dels centres educatius: un debat actual i necessari (1/4)

Crec que quan pensem en el que cal millorar dels centres educatius, tant els partidaris d’un model autònom, com els d’un model més centralitzat, tenim molts punts compartits: 

• Una cultura col·laborativa i democràtica entre tots els seus sectors i agents. 
• Uns projectes elaborats i consensuats per la comunitat educativa.
• Uns equips directius que liderin de forma democràtica aquests projectes, pedagògicament avançats i contextualitzats en l’espai i el temps.
• Un currículum que sorgeixi del treball que es dona a les aules i als centres, que faci possible una educació personalitzada i inclusiva amb un sistema d’avaluació flexible que reconegui la diversitat de l’alumnat i la potenciï.
• Unes plantilles adequades als projectes, tant de cada institució com del territori, tant des d’un punt de vista quantitatiu com qualitatiu.
• Un treball en equip consolidat entre els docents.
• Un sistema de formació permanent basat en la reflexió de la pròpia pràctica.
• Uns recursos per compensar les mancances d’origen de l’alumnat.
• Unes comunitats educatives actives, implicades i col·laboradores amb el propi projecte educatiu. 
• Una bona relació amb el territori a través de plans, relacions, convenis... 

També hi ha un gran consens en treballar per aconseguir els aprenentatges millors i més extensius i específics per tot l’alumnat; una àmplia inclusió i cohesió social, compensant en el marc escolar les mancances i desigualtats d’origen; una idea d’educació comunitària, en la qual hi participen un conjunt de sectors, agents i àmbits amb finalitats comuns. La discrepància estratègica en com avançar qualitativament és el que està en debat.

 La realitat és que el desenvolupament de cadascun dels punts anteriors, és diferent en cada centre i institució educativa. Fins i tot, en una situació amb una legislació comú de característiques molt prescriptives, les concrecions a cada centre poden ser diferents. El resultat és un sistema educatiu molt diferenciat, amb institucions inserides en un espai concret i amb una història i evolució cultural diferenciada. Si el que ens preocupa és la “igualtat d’oportunitats” en cadascun dels centres educatius  o garantir-ne l’equitat, hem de partir d’aquesta primera constatació. 

Com entenem l’autonomia.

Hi pot haver graus diferents de concreció i no podem fer reduccions simplistes d’identificar el concepte amb una mesura concreta. Poder incidir en l’adscripció de mestres a les plantilles des dels equips directius (una mesura que afecta, aproximadament, al 10% de la plantilla) és una manifestació de l’autonomia, però no podem reduir la nostra opinió sobre aquesta estratègia, tenint en compte si estem o no d’acord amb aquesta mesura o en com s’està aplicant. 

Uns centres educatius autònoms haurien de poder: 

• Establir les finalitats bàsiques del projecte, el currículum a l’escola i el seu model de gestió. Poder concretar metodologies, organització de l’alumnat, distribució de l’espai i del temps, model lingüístic, criteris i models d’avaluació, informes i entrevistes amb famílies...

• Organitzar-se autònomament atenent a aspectes com la distribució de les 37,5h de cada docent, responsabilitats, configuració de l’equip directiu, organització dels cicles, comissions participatives, contactes, relació i implicació de les famílies... Definir les competències i composició dels òrgans col·lectius: claustre, consell escolar, etc. Organitzar la  participació de l’alumnat en el centre. 

• Exercir l’autonomia econòmica que vol dir, d’entrada, distribuir els recursos segons les necessitats del projecte. Un dels aspectes més controvertits pot ser la recaptació de recursos, juntament amb la capacitat d’arribar a acords amb altres institucions, entitats, empreses...

• Exercir l’autonomia pel que respecta al personal docent. Possibilitat d’establir uns criteris propis per la incorporació dels docents al propi centre. Autonomia en la formació permanent del professorat, amb recursos per a dur-la a terme dintre l’horari laboral dels docents. Mecanismes d’avaluació formativa de la funció docent aplicables a cada centre educatiu. 

Si aquests punts poden tenir un desenvolupament desigual proposo  entendre l’autonomia com un procés, en el qual s’ha d’anar avançant amb graus diferents de desenvolupament. Això implicaria que hi podria haver una diversificació sincrònica degut al desenvolupament autònom dels mateixos aspectes en centres diferents i també una diversificació diacrònica produïda pel moment en que cada centre estigués dintre el procés. 

A partir d’aquí penso que tothom accepta l’existència d’ una normativa bàsica i comuna. La qüestió és, quin caràcter i quin nivell té aquesta normativa i si anul·la o no les competències dels centres educatius. Per exemple hi pot haver un currículum bàsic de caràcter orientatiu que potenciï l’autonomia dels centres, o pel contrari un currículum sobrecarregat i de caràcter prescriptiu que tindrà uns efectes completament contraris.

Crítica a l’autonomia

La crítica al desenvolupament d’aquest model autònom alerta sobre diferents perills concrets, que podríem resumir en:

• Es produeix desigualtat en el sistema en part provocada pel mateix desenvolupament diferent, però agreujada per la implementació de l’autonomia.  
• Es privatitza l’escola pública. 
• S’afavoreix la competència entre els centres educatius, introduint elements de mercat en el seu desenvolupament.
• Es desregula el sistema, s’afebleix el control social i  s’atomitzen les solucions.
• Fa possible que els equips directius o el director, en el pitjor dels casos, practiquin l’autoritarisme, el nepotisme i l’amiguisme, per sobre de l’opinió dels claustres o de criteris més objectius i externs al centre. 

Però, un sistema educatiu centralitzat i dependent, no corre perills semblants? Aquests perills no es poden donar tant en sistemes centralitzats com en sistemes autònoms? Potser, aquestes veus crítiques ens alerten de que aquests perills hi són però que, amb l’autonomia, correm el perill d’augmentar-ne els efectes negatius? 

Tot sistema, per molt centralitzat que sigui –del currículum, del personal, de l’avaluació...-, tindrà un cert grau d’autonomia i hi podrem observar símptomes de desigualtats, competitivitat, desregulació... Vistos els controls burocràtics que fan els sistemes centralitzats com el nostre no es real pensar en garanties al 100%, que les mesures suposadament homogènies que es proposin s’aplicaran urbi et orbi. 

I si autonomia i centralització poden produir semblants problemes en el sistema, potser es tractarà de veure quines són les mesures que cal tenir en compte, com el context condiciona també i afavoreix alguns problemes i com calen mesures complementàries per neutralitzar els possibles perills.  

Pros i contres de la centralització

La centralització com a sistema contraposat es definiria per una organització en la qual tots els aspectes que hem assenyalat estarien regulats i administrats des d’instàncies superiors. En teoria, un model centralitzat configura un model d’igualtat entre centres educatius i, per tant, ofereix unes condicions de qualitat homologables a tot l’alumnat, independent del centre educatiu i les situacions de partida. 

Els sistemes centralitzats es basen en la idea que, de forma uniforme, l’escola ofereix a tot l’alumnat al mateix temps, els mateixos continguts i les mateixes activitats, i tot l’alumnat aprèn les mateixes coses i s’educa al mateix temps. Els criteris i models d’avaluació són els mateixos i compartim també un marc curricular i un currículum molt detallat.

Aquest model centralitzat, també ha estat sotmès a moltes crítiques. Aquestes ens alerten de la uniformització i homogeneïtzació del sistema i la dificultat per atendre la diversitat de centres i d’alumnat. Si bé hi ha models centralitzats que poden oferir un cert grau d’autonomia, la dificultat està en tenir la suficient flexibilitat com adaptar-se a totes les situacions canviants i diverses dels centres. O la interpretació que es fa d’aquesta flexibilitat.

Els recursos, tant personals com econòmics, estan pensats per a les mateixes realitats i, en tot cas, es diferencien per aspectes quantitatius i de tipologia d’escola i no per factors que es desprenguin del propi projecte. La diversitat natural del sistema, produeix necessitats diferenciades, quantitativament i qualitativa, i un model centralitzat té problemes per donar-hi resposta. 

Les decisions es prenen de forma vertical, amb poca implicació i participació dels centres, els docents i les comunitats educatives. Els docents treballen en grup, però no veuen la necessitat de treballar en equip, ja que es valora, sobretot, els drets individuals o les orientacions oficials que venen de l’exterior. Els docents, doncs, depenen de normatives externes i, en els centres, hi ha poca capacitat d’incidència i regulació. Això afavoreix la seva desprofessionalització i fomenta una concepció depenent de la funció docent. En aquest context és difícil demanar responsabilitats ja que, sovint, ens acollim a mirar a les instàncies superiors com als responsables de les accions que cal emprendre. 

 La centralització s’acaba d’articular amb un control extern –inspecció-, burocràtic en molts moments, amb incidència relativa, més pendent dels indicadors generals que de les realitats de cada context que quan s’analitzen ho fan  amb mesures i aplicatius uniformes i de poca incidència i efectivitat real.

Els models centralitzats tenen l’objectiu de garantir prescriptivament la igualtat d’oportunitats o la qualitat del sistema a tots els centres educatius. Aquesta pretensió és difícil de dur a terme en un sistema orgànic que no admet aquests uniformismes, per les necessitats que es desprenen de cada unitat/institució educativa i per la mateixa naturalesa del fet educatiu.  Aplicar la mateixa solució o proposta, a situacions que poden ser molt diferents d’entrada, ens pot portar sovint a malbaratar recursos o a no enfocar-los a les necessitats reals. Per tant, tal com assenyalàvem al principi, la central

ització, acompanyada de la homogeneïtzació del sistema, no dona resposta al desenvolupament desigual del sistema

Educació és política i poètica

Educació és política i poètica... És ètica i estètica... 

Daniel Jover i Jaume Carbonell ens van conduir el passat dia 26 a l’empar de la Fundació Roca i Galés, en un recorregut per les seves obres més recents, en les que combinen educació i política, però també esperança, passió, humanitat, fraternitat, humanitat... 

La perplexitat davant la realitat, les preguntes suggerides i no contestades, els referents, la memòria del passat i la mirada constant sobre el present... constitueixen els àmbits comuns que porten als dos amics a escriure, com una manera d’aclarir pensaments i idees, de formular propostes i reivindicar les eutopies, els bons llocs possibles. 

Quan durant una hora i escaig, dues persones en una conversa fluida i profunda, t’ajuden a pensar en les teves pròpies preguntes, potser no te’n responen cap i, a més, te n’ofereixen de noves... penso que aconsegueixen el seu propòsit: qüestionar la realitat, parar i reflexionar, posar una mica de llum a tanta foscor. 

Estem massa envoltats de cridòries, d’arguments formulats des de la crispació, la ignorància, el menyspreu i la mentida com per no valorar la paraula pausada i propera que ens ajuda a orientar-nos en la nostra perplexitat. 

Cada vegada m’allunyo més del consens final de la conversa i m’apropo més a deixar fluir de forma dialògica els arguments, sense pressa ni pressió per arribar a pensar tots de la mateixa manera. Ho intento practicar a l’aula en aquest breu espai de temps en que hi torno cada setmana, tot i que és un territori en el que sembla imprescindible trobar la veritat. 

Potser perquè estic cada vegada més convençut de la importància del camí, i del valor profundament educatiu que té. 

Una convocatòria poc clara

Article signat conjuntament per Núria Rodríguez Bodelón & Joan Domènech Francesch i publicat al Diari de l'Educació

Davant la convocatòria de vaga per al proper dijous 29 que proposen els sindicats USTEC·STEs, (IAC),  ASPEPC·SPS  i  CGT Ensenyament, són molts els ensenyants que estan d’acord amb la necessitat de revertir les retallades pressupostàries i d’incrementar urgentment el finançament del sistema educatiu públic. La reducció de ràtios és un dret dels alumnes a ser acompanyats  amb qualitat d’atenció, com ho és la recuperació dels horaris lectius que permetin coordinacions i treball d’equip als mestres i professors, o la necessitat d’augmentar el personal de suport a la docència per atendre la diversitat (recollint l’esperit del decret a la inclusió 150/2017). Estem igualment d’acord amb la proposta de recuperar el poder adquisitiu, després d’una suposada crisi que ha afectat sobretot als treballadors i treballadores de tots els sectors. Subscrivim aquests arguments i altres punts que s’apunten en el llistat reivindicatiu de la convocatòria.

Tanmateix n’hi ha un que no podem subscriure: aquell que es defineix com a “la selecció arbitrària de personal, que han malmès el funcionament democràtic dels centres.” És a dir, el decret de Plantilles.

La nostra experiència i la dels nostres companys o amics i amigues mestres, és que el decret de plantilles neix, com a resposta a una normativa caduca, burocratitzada i que no té en compte les necessitats pedagògiques de cadascun dels projectes de l’escola pública d’aquest país i amb el desig positiu de fer possible que els centres hi hagi continuïtat de projectes pedagògics que funcionen.  Siguem sincers i no vulguem amagar una realitat evident: la burocràcia únicament basada en els drets del funcionariat, aliena a les necessitats pedagògiques dels centres educatius, ha estat i és un llast endèmic de l ‘escola pública. L’estabilitat en el lloc de treball no ha de ser l’excusa per no renovar en profunditat la funció pública garantint el dret a l’alumnat a una educació de qualitat i la continuïtat dels projectes educatius de les escoles. 

Potser encara és un decret imperfecte i, en la seva aplicació, cal evitar la perversió o el mal ús d’atribucions. Però no podem proposar l’eliminació del decret, sense plantejar una alternativa més avançada i quedant-nos només amb l’aplicació del sistema anterior. Cal avançar en la qualitat de les plantilles i dels projectes i per això calen propostes decidides i valentes que trenquin amb privilegis tradicionals i corporatius del funcionariat. Avui som majoria els mestres que reivindiquem un sistema diferent de formació dels equips docents i estem convençuts que el decret de plantilles obre una via en aquest sentit. No volem que s’elimini el decret sinó que es millori i s’aprofundeixi en altres aspectes com superar l’ambigüitat de l’horari laboral, la regulació de la formació permanent o l’avaluació del professorat. 

Cal ser molt conscients dels efectes d’aquesta proposta  en el funcionament quotidià dels centres. Com també hauríem d’analitzar com repercuteixen altres mesures que poden ser parcialment positives com la reducció d’hores lectives i de coordinació per als majors de 55 anys. Si això no es fa en el marc d’un replantejament dels horaris del professorat i amb un augment efectiu de plantilles, no és una proposta sostenible, ja que al final la millora repercuteix en el propi centre i, directament, en la càrrega lectiva i no lectiva de la resta de l’equip que encara no arriba a aquesta edat. Les feines d’atenció a l’alumnat i de coordinació i gestió del centre s’han de realitzar igualment i fan que hagi d’augmentar la dedicació de la resta de l’equip o, simplement, s’han de deixar de fer. 

Tota convocatòria ens suposa donar-li moltes voltes: una vaga és una eina potent, la més important mesura de força per aconseguir un objectiu. Ens consta que som molts els mestres i professors que no faran vaga el proper dijous pel fet de no subscriure aquest punt que exigeix la retirada del decret de plantilles. 

Pensem que els sindicats que s’han manifestat a favor d’un model educatiu basat en els principis de l’Escola Pública, han de poder oferir alternatives reals a les problemàtiques que els centres i, per tant, l’alumnat, pateix en l’actualitat. Cal analitzar quina és la realitat autèntica de l’aplicació del decret de plantilles als centres. Possiblement només arribin als sindicats convocants les informacions de mestres que han patit algun tipus d’injustícia, fruit d’una mala aplicació del decret. Cal pensar també en els centres que consideren que ha estat i és un petit guany en qualitat del seu funcionament. Segurament descobrirem una cara més amable i positiva de les possibilitats que permet una bona aplicació del decret de plantilles. I, entre tots, podrem millorar-lo per avançar sobretot en el respecte als drets de l’alumnat. 

Fin de la utopía. Esperanza en una posible Escuela Pública.

Utopía significa el no-lugar. Un lugar que no existe. Con alguna razón , la suya, algunos, nos siguen llamando “utópicos”. Despectivamente. 

Soñamos y seguimos soñando con la Escuela Pública. Territorio utópico, a pesar de ellos. Horizonte que nos empuja a andar. Galeano. Espacio y tiempo en el que intentamos componer una sinfonía de saber, justicia y emancipación, sin darnos cuenta que cada una de estas tres promesas se ven cuestionadas, día a día, por los profetas del no-mañana. 

¿Qué es el saber, cuáles son los aprendizajes imprescindibles, qué conocimientos necesitamos, para transformar el presente y el futuro, en este espacio / tiempo que es la escuela? 

¿Cómo tener justicia, igualdad…? Si la educación ha de servir para que no se repita la barbarie (Adorno), ¿Qué barbarie acecha en nuestros entornos? Y la escuela ¿de verdad puede contribuir a ello? 

Y con el saber y la justicia… la emancipación individual y la transformación social. 

Tantas esperanzas puestas en la escuela…  y la ignorancia, la mentira, la superstición, la violencia, institucional o no, la censura, el miedo… sigue instalándose muy cerca de nosotros, desde los ámbitos del poder: tres poderes y una única realidad verdadera.  

Hace un tiempo, soñamos en cambiar el mundo. Soñamos en cambiar el mundo con nuestro trabajo, y desde la escuela… Y reivindicamos democracia, justicia, igualdad, saber y conocimiento, ser personas libres capaces de pensar por si mismas (Kant) , intentar descubrir qué podemos hacer con nuestras vidas (Nusbaumm), conocernos, y conocer a aquel que convive con nosotros. 

Y el discurso de lo posible,  del pragmatismo paralizador , nos contaminó enormemente. No hay alternativa, proclamo Margaret Teacher (This is not alternative: T.I.N.A.) y un coro de vírgenes desde la socialdemocracia a la nueva derecha, entonaron la misma estrofa. Es inútil cualquier protesta. Cualquier manifiesto. Cualquier movimiento. Cualquier disidencia. De pensamiento, palabra u obra. Solo hay una alternativa. 

Y a continuación se despojó la educación de cualquier ideología y una nueva inquisición proclamó la doctrina del esto no toca, de la neutralidad y sugirió que, convertida la escuela en una empresa, no hacía falta pensar y solo había que aplicar una nueva tecnología para tener la solución de todo. Los reyes magos nos trajeron la calidad. Y el adoctrinador, acusó al disidente de adoctrinar.

En este recorrido llegamos a consensuar que debíamos prepararnos para un futuro complejo, incierto, cambiante… y flexible, líquido, seguramente hostil… Y ante ello, acordamos cambiar el horizonte utópico de la escuela, desterramos el sueño y la imaginación, y convenimos que sí, hay que prepararse para el futuro que nos avecina, perdón quise decir, para adaptarse al futuro que nos avecina. 

Pero en el trayecto Pere Casaldaliga reinterpretó a Tomas Moro: ¿La utopía es el no lugar? Pues reivindiquemos la eu-topia, el buen lugar posible. Y Patrick Vivaret desde la Francia del 15-M, respondió en un eco esperanzador: El sueño és posible: Le rêve. R.E.V.E. REsistencia creativa, Visión transformadora, i Experiencia anticipadora. La esperanza es posible. 

Hagámoslo. En la peor de las situaciones posibles, nos queda el recurso de hacerexperiencias anticipadoras. Hagamos caso por una vez al padre de la economía liberal, Martin Friedman, cuando nos advierte que hay que desarrollar alternativas a las políticas existentes, para mantenerlas vivas y disponibles, hasta que aquello que es políticamente imposible, sea políticamente inevitable(Milton Friedmann: Capitalismo y libertad).

No olvidemos tantos manifiestos y alternativas elaborados, firmados y publicados. El cielo se hace a mano y sin permiso,  nos cuenta Silvio Rodríguez. 

Podemos dar valor a nuestras sencillas experiencias anticipadoras. Hay voluntad de transformación. Hay consciencia de la necesidad, porqué hay ansias de libertad. Es posible actuar, ser, hacer,  y sobretodo hacer desde el nosotros. 

Nuestra práctica no tiene excusa. Camina en una dirección o en otra. Favorece la imaginación y la creatividad o nos condena, en el mejor de los casos, a adaptarnos a una vida de futuro incierto. ¿Es esta nuestra herencia, la herencia que dejaremos a nuestro siglo? Probablemente algunos de nosotros ya no veremos los cambios. Pero es imprescindible nuestro trabajo para que en algún momento, Kairos, haga posible el ser. 

Por todo ello… 

Tener propósitos. Compartir finalidades. Experimentar. Y dejar lastre: currículum,  organización, experto, objetivos, control, evaluación, estándares, clase… 

No tener miedo al fracaso. Al error. Único medio para aprender: para el aprendiz y el aprendiz de maestro / maestra.

Con voluntad de reflexionar y documentar sobre la realidad para compartir. 

Con capacidad de definir y explicar de forma simple, qué podemos hacer y la utilidad de nuestra acción. 

Con habilidad e inteligencia colectiva para descubrir y compartir iniciativas y proyectos. Incluidos los errores que hemos tenido en su desarrollo. Y la habilidad para poder trabajar en red sin quedar agotados en el camino. 

Con el acierto de trabajar en equipo para consolidarlo y hacerlo sostenible. 

Para crear cultura. No ceder ante los instrumentos de colonización externos, aplicativos y planes que nos distraen y nos traspasan una idea de dependencia estéril. 

Para no quedarse en un planteamiento general, sino trabajar cada día para poner en práctica las ideas educativas que configuran el proyecto. Nuestro proyecto. 

Y ahí van las cuestiones: 

¿Toda escuela de titularidad pública es pública? ¿Qué significado tiene para nosotros el concepto de lo público? ¿Cuáles son las prácticas que deberían identificar nuestra escuela, como una Escuela Pública? ¿Hay aspectos que dependen de nosotros? ¿Hay condiciones externas que favorecerían su desarrollo? 

¿Qué hacer para convivir con tanta innovación, no morir en el intento, pero  trabajar por la emancipación individual y la transformación social? ¿Toda innovación conduce a la transformación? 

NOTA: Aquest text ha estat l'excusa per començar un debat que han organitzat el MRP de Getafe, "Escuela Abierta", el 14 de novembre. 

Ni oblit, ni perdó?

Llegeixo la consigna en moltes pancartes, l’escolto en algunes intervencions, de signe divers.

La frase m’esgarrifa. Pronunciada pels dos bàndols, impossibilita qualsevol diàleg de futur. Explícita una idea: m’has fet tant de mal que no et puc perdonar, i la resposta per l’altra banda es la mateixa.

I la realitat es que són pocs els que tenen ganes de perdonar. Perquè el perdó suposa reconèixer la falta i ningú esta disposat a reconèixer-la.

Es cert que no hi pot haver equidistància i les dues posicions no parteixen de la mateixa premisa. Uns han aplicat la repressió, i des de l'altra banda no s'ha sapigut forçar el dialeg. 

Pero, quin significat té per un procés, el reconeixement dels errors, de les faltes, del mal fet i si hi ha mal l’explicitació del perdón?

Quin valor educatiu té aquesta frase? Com s'ha d'entomar des de l'escola? Analitzem la realitat igual que ells, oferim les mateixes respostes, les mateixes actituds? Quan escrivim aquestes frases n'estic convençut.

Diuen els experts que l'evaluació no serveix de res sinó es prenen mesures per esmenar els errors comesos i reconeguts. Sentim a dir que tothom s'ha evaluar. Uns creuen que no tenen res a esmenar. Els altres diuen que s'evaluen, però em col.loquen aquesta frase, difícil d'assimilar. Que em perdonin si m'equivoco, però no comparteixo aquesta estratègia.

L'oblit és una altra cosa. La memòria fa possible corregir i esmenar l'error: el propi i el de l'altre.