b) La sisena hora ha estat el cop de gràcia a l'horari del professorat. No hi ha cap centre que no es queixi pel fet que l'aplicació de la sisena hora ha suposat una pèrdua real del temps que el professorat destina a la coordinació entre l'equip i a la formació permanent. Però l'aplicació de ls sisena hora ha vingut a sumar-se a la confusió ja històrica de l'horari del professorat. La poca claredat en la definició de l'horari del professorat i la distincio entre horari lectiu, de permanença en el centre i laboral, ha estat una de les qüestions que no han facilitat aquesta feina de coordinació i de formació de l'equip. El Departament d'Educació ha mantingut una calculada ammbigüitat que no aclareix quina ha de ser la dedicació del professorat a la seva feina, ambigüïtat que també ha estat mantinguda pels sindicats incapaços d'aclarir quines són les necessitats de l'escola i com ha de ser la dedicació del professorat. L'aplicació de la sisena hora i la necessària reducció de l'horari lectiu dels ensenyants, encara ha provocat més confusió.
Un dels aspectes més perjudicats ha estat la formació permanent, al disminuïr d'un 30 a un 60% l'horari setmanal de permanència en el centre del professorat de coincidència de tot l'equip en la mateixa franja horària.
Si entenem que la formació permanent és un dels aspectes claus que cal potenciar, si ens plantegem una millora qualitativa de l'educació, cal revisar aquests horaris i oferir alternatives que respectin les condicions laborals dels ensenyants però que ofereixin la possibilitat de que els equips docents puguin trobar-se en el centre amb horaris suficients com per poder fer unes bones activitats de formació, reflexió i intercanvi. Les hores de coordinació són absolutament necessàries (diferència entre horari de permanència i horari lectiu) i cal que aquestes hores augmentin considerablement, sense augmentar l'horari laboral. Això vol dir que cal incentivar econòmicament aquestes franges. Cal revisar, a la vegada, el reconeixement d'aquesta formació, en funció de l'horari que s'hi destina (lectiu, de permanència, laboral o extralaboral). Totes les formacions es certifiquen igual i entenem que això provoca una desigualtat en el reconeixement. No és el mateix una activitat que es pot fer dins l'horari de permanència, o lectiu que una formació que es fa fora de l'horari, fins i tot, laboral del professorat. I, a més, moltes vegades aquesta formació no és gratuïta.
c) El nou calendari escolar, suposa un cop de gràcia per les Escoles d'Estiu dels Moviments de Renovació Pedagògica. Aquestes activitats de formació, amb més de quaranta anys de permanència, de caràcter voluntari, que no són gratuïtes... reben amb la mesura d'ampliar l'horari dels mestres a la primera setmana del mes de juliol, un cop que costarà molt recomposar. Lluny d'estimular aquesta formació, cada vegada se la intenta burocratitzar més. És una formació incòmoda? Quina és la raó per la qual no hi ha una política d'estimulació i recolzament d'aquesta modalitat de formació?
d) L'obsessió pels resultats també arriba a la formació permanent, quantificant tots els mecanismes i les avaluacions. Tot és mesura per la quantitat i sembla que l'obsessió del Departament d'Educació només es centri en aquest aspecte. Omplir estadístiques i gràfiques de participació del professorat, de realització d'activitats de formació... No hi ha control de la qualitat d'aquesta formació i l'obsessió pels resultats ens porta a un nul control sobre els mateixos formadors. L'obsessió dels resultats es traduirà a partir d'ara amb un intent de saber el grau d'incidència de les activitats de formació en la millora de les pràctiques en el centre educatiu. I això es vol avaluar en activitats de formació que potser seran de 10 hores. ¿Com es vol avaluar aquesta incidència, quan tothom sap la lentitud amb que es produeixen els canvis a nivell escolar i la de recursos i esforços que cal esmerçar-hi?
e) No hi ha política de qualitat amb els formadors. A excepció d'una institutció universitària que té una sòlida política de formació de formadors, no hi ha cap mena de formació sobre les persones que han de fer aquest assessorament. Això implica que ni els formadors tenen clars quins són els objectius realment importants en els plans de formació i en els assessoraments que realitzen. Sempre salvant les excepcions fonamentades de persones d'una gran experiència. Cal desenvolupar aquesta política de formació dels formadors si realment volem que aquesta formació incideixi en les pràctiques de les escoles i consolidi innovacions i millores.
Aquestes reflexions intenten donar elements de reflexió de cap on han d'anar les prioritats en aquest aspecte tant important que és la formació permanent del professorat.
dimecres, 7 d’abril del 2010
dimarts, 6 d’abril del 2010
Decret de direcció
Ha sortit publicat l'esborrany de decret de direcció, abans de la seva entrada al Consell Escolar de Catalunya per al seu dictamen.
En general no em desagrada, malgrat que faci algunes consideracions.
La primera és que si bé les funcions del Director queden molt ben definides i sembla que s'amplia el seu poder de decisió, cal establir dintre la normativa, el camí per tal que aquestes funcions no s'exerceixin des de la soledat del despatx, ni de la simple i única figura del director. El treball en equip que tan reivindiquem comença per, mantenint la responsabilitat de cadascú, crear, construir i impulsar mecanismes per tal de fer una tasca cooperativa a cada centre, tant a nivell de gestió i govern del centre, com de les aules. Això implica que no podem descuidar el paper de l'equip directiu ni del consell de direcció en la presa de decisions, elaboració de propostes, plans i memòries, definició dels criteris i indicadors d'avaluació...
Sense voler definir ni concretar massa fórmules organitzatives, ha de quedar clar que és millor una gestió col.legiada que una individuaL. I les regles del joc no solament ho han de permetre, sinó que ho han de suggerir, propiciar i estimular. Dic això perque ja sé que és possible amb la proposta de Decret. Només cal que quedi recollit en el projecte de direcció que es presenti. Però, aquest fet, no es pot deixar únicament a la voluntat dels aspirants a directors.
Aquest aspecte és clau com una peça més en la configuració d'institucions en les quals el professorat vegi útil i eficaç la col.la boració en la gestió i el treball en equip.
La segona preocupació és l'entorn o el context d'aquest decret i, conrcetament, la interpretació que des de l'administració educativa se'n faci d'aquest decret. Si bé es reconeix la funció pedagògica del director, el seu "lideratge", que ha de ser forçosament compartit, no pot ser que aquesta funció no pugui exercir-se, perquè sigui anul.lada per les feines en omplir aplicatius, plans i esquemes elaborats per l'administració i requeriments estadístics i tècnics d'aquesta. El lideratge pedagògic s'exerceix a les aules, als equips de nivell, articulant innovacions, duent-les a la pràctica. La dedicació del director ha de ser la seva escola i no a les demandes de fora de l'escola, que han de ser genèriques i orientadores. La confiança de l'administració respecte als directors, els equips directius i els equips docents, no solament s'ha de manifestar en declaracions, sinó que s'ha de demostrar amb una gran confiança en les capacitats que tenen per millorar processos i solventar reptes.
Els equips han de tenir tot el suport necessari per aquesta tasca. Allò tant dit que l'administració ha d'estar al servei dels centres educatius i no al revés, precisament per exercir el suport quan es requereix des del centre educatiu.
Finalment cal vetllar perque les noves competències, no suposin un simple traspàs de feina sense cap repercusió en la millora de l'escola. De fet, aquesta millora hauria de ser l'indicador que l'administració fa servir quan vulgui traspassar alguna competència (la diferència entre una autonomia que afavoreix el canvi i la innovació o que només desregula el sistema).
Per això, tot el que fa referència a la possibilitat d'intervenir en el procés de selecció de personal i de formació de l'equip docent, ha de tenir el Projecte Educatiu com a norma bàsica de referència. I no podem només acceptar que aquesta selecció es faci sobre uns perfils teòrics, de titulacions i formacions, ni sobre llistes d'interins ordenades per antigüitat. Aquesta és una incorporació que cal fer en el projecte. I després s'han de salvaguardar drets individuals, específics, ha d'haver-hi una gran transparència i control social de les decisions.
El decret de la direcció dels centres educatius no ha de servir per professionalitzar els directors. Jo sóc dels que penso, que els directors ja som professionals (i sinó que som?). Ha de servir per retornar als equips directius les seves funcions al servei de la innovació, la pedagogia, el canvi i la millora.
Esperem que les recomanacions que es facin des del Consell Escolar de Catalunya aportin alguna millora en aquesta línia.
En general no em desagrada, malgrat que faci algunes consideracions.
La primera és que si bé les funcions del Director queden molt ben definides i sembla que s'amplia el seu poder de decisió, cal establir dintre la normativa, el camí per tal que aquestes funcions no s'exerceixin des de la soledat del despatx, ni de la simple i única figura del director. El treball en equip que tan reivindiquem comença per, mantenint la responsabilitat de cadascú, crear, construir i impulsar mecanismes per tal de fer una tasca cooperativa a cada centre, tant a nivell de gestió i govern del centre, com de les aules. Això implica que no podem descuidar el paper de l'equip directiu ni del consell de direcció en la presa de decisions, elaboració de propostes, plans i memòries, definició dels criteris i indicadors d'avaluació...
Sense voler definir ni concretar massa fórmules organitzatives, ha de quedar clar que és millor una gestió col.legiada que una individuaL. I les regles del joc no solament ho han de permetre, sinó que ho han de suggerir, propiciar i estimular. Dic això perque ja sé que és possible amb la proposta de Decret. Només cal que quedi recollit en el projecte de direcció que es presenti. Però, aquest fet, no es pot deixar únicament a la voluntat dels aspirants a directors.
Aquest aspecte és clau com una peça més en la configuració d'institucions en les quals el professorat vegi útil i eficaç la col.la boració en la gestió i el treball en equip.
La segona preocupació és l'entorn o el context d'aquest decret i, conrcetament, la interpretació que des de l'administració educativa se'n faci d'aquest decret. Si bé es reconeix la funció pedagògica del director, el seu "lideratge", que ha de ser forçosament compartit, no pot ser que aquesta funció no pugui exercir-se, perquè sigui anul.lada per les feines en omplir aplicatius, plans i esquemes elaborats per l'administració i requeriments estadístics i tècnics d'aquesta. El lideratge pedagògic s'exerceix a les aules, als equips de nivell, articulant innovacions, duent-les a la pràctica. La dedicació del director ha de ser la seva escola i no a les demandes de fora de l'escola, que han de ser genèriques i orientadores. La confiança de l'administració respecte als directors, els equips directius i els equips docents, no solament s'ha de manifestar en declaracions, sinó que s'ha de demostrar amb una gran confiança en les capacitats que tenen per millorar processos i solventar reptes.
Els equips han de tenir tot el suport necessari per aquesta tasca. Allò tant dit que l'administració ha d'estar al servei dels centres educatius i no al revés, precisament per exercir el suport quan es requereix des del centre educatiu.
Finalment cal vetllar perque les noves competències, no suposin un simple traspàs de feina sense cap repercusió en la millora de l'escola. De fet, aquesta millora hauria de ser l'indicador que l'administració fa servir quan vulgui traspassar alguna competència (la diferència entre una autonomia que afavoreix el canvi i la innovació o que només desregula el sistema).
Per això, tot el que fa referència a la possibilitat d'intervenir en el procés de selecció de personal i de formació de l'equip docent, ha de tenir el Projecte Educatiu com a norma bàsica de referència. I no podem només acceptar que aquesta selecció es faci sobre uns perfils teòrics, de titulacions i formacions, ni sobre llistes d'interins ordenades per antigüitat. Aquesta és una incorporació que cal fer en el projecte. I després s'han de salvaguardar drets individuals, específics, ha d'haver-hi una gran transparència i control social de les decisions.
El decret de la direcció dels centres educatius no ha de servir per professionalitzar els directors. Jo sóc dels que penso, que els directors ja som professionals (i sinó que som?). Ha de servir per retornar als equips directius les seves funcions al servei de la innovació, la pedagogia, el canvi i la millora.
Esperem que les recomanacions que es facin des del Consell Escolar de Catalunya aportin alguna millora en aquesta línia.
dilluns, 29 de març del 2010
JA EN VAN QUATRE, I...
En Sixte Moral, ha publicat aquest article a El Punt (28/3/2010), que transcric. Coincideixo absolutament amb les seva anàlisi. Us el recomano.
Després de la vaga de mestres sembla que cal concloure que falla la confiança en la conselleria perquè, més enllà de les discrepàncies legítimes, hi ha la convicció que s'ha rebut un tracte de qui es creu amb la veritat absoluta i de qui analitza l'educació amb criteris més de resultats econòmics que no pas com a un dels instruments constitutius de la societat i element imprescindible de la seva transformació
Si es reclama que els sindicats usin el seu dret a la vaga amb responsabilitat, també s'hauria de demanar al conseller que hi actués per trobar les complicitats dels qui, finalment, han de portar la normativa a la pràctica
Escric aquestes ratlles quan encara no s'ha fet la vaga de mestres, la quarta en dos anys, i quan surten publicades ja haurà passat la jornada de mobilització. No sé, doncs, quin haurà estat el seguiment, però fos el que fos –hi ha una certa sensació de fatalisme en la utilitat de la vaga–, un cop més haurà palesat el malestar del sector educatiu per les polítiques de la conselleria.
Fa un dies vaig assistir a un debat sobre cultura; els ponents –no cal esmentar-los– eren de luxe i em va causar un cert desassossec que d'un d'ells, relacionant, encertadament, cultura i educació com un binomi indissociable en el futur del nostre país, va fer unes afirmacions crec que impactants. El ponent en qüestió no és ni de bon tros algú que sigui aliè al l'entorn ideològic del tripartit, però afirmava rotundament que el sistema educatiu feia aigües perquè s'havia perdut aquella energia de fa vint-i-cinc anys, que s'ha perdut la satisfacció i la il•lusió de tirar endavant les escoles i els projectes educatius.
Potser les afirmacions eren massa dures, però la realitat és que observes un cert cansament, però no de la professió, ni dels reptes quotidians que el treball et planteja diàriament, ni espanta el treball de trobar noves maneres, noves fórmules per fer més positiva la feina. Falla la confiança en l'administració, falla la confiança en la conselleria i falla, crec, perquè més enllà de les discrepàncies legítimes en alguns aspectes, hi ha la convicció que s'ha rebut un tracte de qui es creu amb la veritat absoluta i de qui analitza l'educació, sobretot la pública, amb criteris més de resultats econòmics, burocràtics i de satisfacció administrativa i immediats, que no pas com a un dels instruments constitutius de la societat i element imprescindible de la seva transformació. Ha fallat la condició de relació entre qui ha d'ordenar i qui ha d'aplicar l'ordenació; ha fallat la política, doncs, de la conselleria.
Després del rebuig sindical i de bona part del professorat a la llei d'educació, calia pel bé del sistema que hi hagués hagut un procés d'acostament perquè el seu desenvolupament signifiqués el retorn a l'esperit que va permetre signar el pacte per l'educació. No ha estat així; un seguit de temes vinculats a la llei i altres d'endèmics han generat un nou desencontre que va culminar en una vaga que ja d'antuvi es preveu que no serà majoritària, sense que això la desqualifiqui, ni que això vulgui dir que hi hagi una sensació d'una fractura cada cop més profunda entre la conselleria i els i les mestres. Cal anar més enllà del calendari escolar, les plantilles, les no substitucions, les retallades pressupostàries... temes en què ben segur que, amb un aprofundiment en la negociació, potser s'hauria pogut arribar a acords. Es plantegen ara també temes de molta més profunditat com són el projecte d'autonomia de centres i els de l'avaluació, que afecten, sens dubte, els aspectes laborals i professionals i, per tant, amb la necessitat de trobar acords perquè la seva formulació pràctica sigui exitosa.
El conseller, en manifestacions a la televisió acusa –o si es vol, manifesta– que el sindicats volen tornar a discutir-ho. No crec que els sindicats siguin tan il•lusos de creure que les lleis aprovades es modifiquen d'aquesta manera. El Parlament ha fet la seva feina i naturalment l'aplicació i desplegament de la llei no dóna per discutir-ho tot una altra vegada, però sí que hauria donat l'oportunitat, per la via pràctica en la seva aplicació, de l'aproximació de posicions que fes viable no sols el que es desprèn de la llei, sinó fer-ho de manera que generés una nova expectativa de treball que permetés que tothom remés en la mateixa direcció amb la intensitat que li correspongui a cadascú.
No ha pogut ser o no hi ha hagut prou voluntat que fos així i tothom hi té la seva part de responsabilitat. Alguns més que altres. I no hi ha dubte que qui té la capacitat d'organitzar, ordenar i desplegar la llei en té molta més. Si es reclama, amb raó, que els sindicats usin el seu dret a la vaga amb responsabilitat, ja que l'educació és un servei públic, també s'hauria de demanar al conseller que en els mecanismes de desplegament de la llei actués amb més responsabilitat per trobar les complicitats dels qui, finalment, han de portar la normativa a la pràctica. No crec, com ens volen fer creure, que hi hagi gaires diferències de model en el camp educatiu, com diu el conseller, entre el que volen i diuen els sindicats i el govern, més aviat hi ha una pèrdua de confiança per les actituds que s'han mantingut respecte a les negociacions i a les imposicions que s'han anat fent des de la conselleria i això fa més dolorosa i distanciadora, dissortadament, la vaga del passat dia 17.
Després de la vaga de mestres sembla que cal concloure que falla la confiança en la conselleria perquè, més enllà de les discrepàncies legítimes, hi ha la convicció que s'ha rebut un tracte de qui es creu amb la veritat absoluta i de qui analitza l'educació amb criteris més de resultats econòmics que no pas com a un dels instruments constitutius de la societat i element imprescindible de la seva transformació
Si es reclama que els sindicats usin el seu dret a la vaga amb responsabilitat, també s'hauria de demanar al conseller que hi actués per trobar les complicitats dels qui, finalment, han de portar la normativa a la pràctica
Escric aquestes ratlles quan encara no s'ha fet la vaga de mestres, la quarta en dos anys, i quan surten publicades ja haurà passat la jornada de mobilització. No sé, doncs, quin haurà estat el seguiment, però fos el que fos –hi ha una certa sensació de fatalisme en la utilitat de la vaga–, un cop més haurà palesat el malestar del sector educatiu per les polítiques de la conselleria.
Fa un dies vaig assistir a un debat sobre cultura; els ponents –no cal esmentar-los– eren de luxe i em va causar un cert desassossec que d'un d'ells, relacionant, encertadament, cultura i educació com un binomi indissociable en el futur del nostre país, va fer unes afirmacions crec que impactants. El ponent en qüestió no és ni de bon tros algú que sigui aliè al l'entorn ideològic del tripartit, però afirmava rotundament que el sistema educatiu feia aigües perquè s'havia perdut aquella energia de fa vint-i-cinc anys, que s'ha perdut la satisfacció i la il•lusió de tirar endavant les escoles i els projectes educatius.
Potser les afirmacions eren massa dures, però la realitat és que observes un cert cansament, però no de la professió, ni dels reptes quotidians que el treball et planteja diàriament, ni espanta el treball de trobar noves maneres, noves fórmules per fer més positiva la feina. Falla la confiança en l'administració, falla la confiança en la conselleria i falla, crec, perquè més enllà de les discrepàncies legítimes en alguns aspectes, hi ha la convicció que s'ha rebut un tracte de qui es creu amb la veritat absoluta i de qui analitza l'educació, sobretot la pública, amb criteris més de resultats econòmics, burocràtics i de satisfacció administrativa i immediats, que no pas com a un dels instruments constitutius de la societat i element imprescindible de la seva transformació. Ha fallat la condició de relació entre qui ha d'ordenar i qui ha d'aplicar l'ordenació; ha fallat la política, doncs, de la conselleria.
Després del rebuig sindical i de bona part del professorat a la llei d'educació, calia pel bé del sistema que hi hagués hagut un procés d'acostament perquè el seu desenvolupament signifiqués el retorn a l'esperit que va permetre signar el pacte per l'educació. No ha estat així; un seguit de temes vinculats a la llei i altres d'endèmics han generat un nou desencontre que va culminar en una vaga que ja d'antuvi es preveu que no serà majoritària, sense que això la desqualifiqui, ni que això vulgui dir que hi hagi una sensació d'una fractura cada cop més profunda entre la conselleria i els i les mestres. Cal anar més enllà del calendari escolar, les plantilles, les no substitucions, les retallades pressupostàries... temes en què ben segur que, amb un aprofundiment en la negociació, potser s'hauria pogut arribar a acords. Es plantegen ara també temes de molta més profunditat com són el projecte d'autonomia de centres i els de l'avaluació, que afecten, sens dubte, els aspectes laborals i professionals i, per tant, amb la necessitat de trobar acords perquè la seva formulació pràctica sigui exitosa.
El conseller, en manifestacions a la televisió acusa –o si es vol, manifesta– que el sindicats volen tornar a discutir-ho. No crec que els sindicats siguin tan il•lusos de creure que les lleis aprovades es modifiquen d'aquesta manera. El Parlament ha fet la seva feina i naturalment l'aplicació i desplegament de la llei no dóna per discutir-ho tot una altra vegada, però sí que hauria donat l'oportunitat, per la via pràctica en la seva aplicació, de l'aproximació de posicions que fes viable no sols el que es desprèn de la llei, sinó fer-ho de manera que generés una nova expectativa de treball que permetés que tothom remés en la mateixa direcció amb la intensitat que li correspongui a cadascú.
No ha pogut ser o no hi ha hagut prou voluntat que fos així i tothom hi té la seva part de responsabilitat. Alguns més que altres. I no hi ha dubte que qui té la capacitat d'organitzar, ordenar i desplegar la llei en té molta més. Si es reclama, amb raó, que els sindicats usin el seu dret a la vaga amb responsabilitat, ja que l'educació és un servei públic, també s'hauria de demanar al conseller que en els mecanismes de desplegament de la llei actués amb més responsabilitat per trobar les complicitats dels qui, finalment, han de portar la normativa a la pràctica. No crec, com ens volen fer creure, que hi hagi gaires diferències de model en el camp educatiu, com diu el conseller, entre el que volen i diuen els sindicats i el govern, més aviat hi ha una pèrdua de confiança per les actituds que s'han mantingut respecte a les negociacions i a les imposicions que s'han anat fent des de la conselleria i això fa més dolorosa i distanciadora, dissortadament, la vaga del passat dia 17.
divendres, 26 de març del 2010
Nous directors
El lideratge de la funció directiva és molt important. També la professionalitat dels directors (suposo que com que hem de ser professionals és que encara no ho som: serem treballadors de la gestió, com a mínim...). Tot arribarà. Ara serem autoritat pública. Institució intocable. Com el Papa, més o menys, però només a nivell d'escola. La nostra feina, a partir d'ara ja no serà interpretar aplicatius, ni omplir plans de millora i enquestes de resultats i avaluació de competències, abans del... A partir d'ara, investits del poder que ens atorgarà el Departament ens dedicarem a..?
Acabar el trimestre rient, va bé, us ho prometo. Les meves amigues del claustre m'han regalat aquesta foto perquè busqui una ocupació sinó m'agrada tanta autoritat. M'han dit que tant seriós com sóc, no m'atreveixo a penjar-la al blog. Ja veieu que ho faig. Totes no, perquè tampoc cal abusar.
Au, que sigueu feliços i que desonnecteu fins el dia 6. Una abraçada a tots els que tenen la paciència de llegir alguna de les coses que escric.
dijous, 25 de març del 2010
Carles Vergès
Carles Vergès és un pintor amic. Avui l'hem visitat en el seu taller a la Guixa, al costat de Vic. Hem estat tot el matí amb ell, les cinquanta criatures de segon i els mestres que tenim la sort d'acompanyar-los aquest any. Hem vist, olorat, tafanejat el seu estudi i hem fet dues serigrafies i un gravat.
En Carles és una persona d'una humanitat extrema. Contagia la seva tranquil.litat i el seu saber a tots els nens que, mentre feia les explicacions, se'l miraven embadalits. Les seves pintures són d'una gran profunditat i s'endinsen en aquesta humanitat que la vida, la naturalesa, les persones... traspuen de forma quotidiana: tant és que siguin pans, cols o nus, ossos o llençols... La llum, el traç i la línia, el color, el paisatge... Tot és real i es pot tocar en els seus quadres.
Avui hem aprofitat també per dibuixar a l'aire lliure: muntanyes, cases, arbres, rius... tot ha estat objecte de la nostra mirada i de la transcripció al paper. Durant una hora i mitja no teníem nens, tots estirats, asseguts a l'herba, en una pedra o drets, fins i tot corrent buscant el lloc més adient per mirar i interpretar.
El gravat, no ha acabat de sortir, per les presses dels horaris. No és casualitat. Sinó, quan diem que l'educació és una activitat lenta què volem dir, realment?
dimarts, 23 de març del 2010
Final de trimestre
Tots els finals de trimestre acostumen a ser vertiginosos. Tots tenim ganes de desconnectar, d'agafar papers, currículums i projectes i deixar-los dins el calaix o la carpeta fins d'aquí uns dies. Els nens també tenen ganes de desconectar. D'agafar un altre ritme encara que només sigui durant vuit dies.
Tothom ho neessita. Per enfrontar-se a partir del 6 d'abril amb dos mesos i mig que ens queden per rematar aquest curs.
Què suposarà el canvi de calendari l'any vinent? L'oportunitat de racionalitzar-lo amb una reforma general, que també englobés als sectors productius, les festes nacionals, religioses... s'ha perdut perque ningú té ganes d'abordar-ho. Posar una mica de racionalitat a tot plegat no éstà en l'agenda dels nostres polítics i es prefereix posar pedaços que no acontenten a ningú.
Aprofitem aquests dies per badar, contemplar, pensar, deixar que el pensament se'n vagi a la casa dels somnis. Ja tindrem temps de seguida de tornar a posar els peus a terra.
Tothom ho neessita. Per enfrontar-se a partir del 6 d'abril amb dos mesos i mig que ens queden per rematar aquest curs.
Què suposarà el canvi de calendari l'any vinent? L'oportunitat de racionalitzar-lo amb una reforma general, que també englobés als sectors productius, les festes nacionals, religioses... s'ha perdut perque ningú té ganes d'abordar-ho. Posar una mica de racionalitat a tot plegat no éstà en l'agenda dels nostres polítics i es prefereix posar pedaços que no acontenten a ningú.
Aprofitem aquests dies per badar, contemplar, pensar, deixar que el pensament se'n vagi a la casa dels somnis. Ja tindrem temps de seguida de tornar a posar els peus a terra.
dilluns, 22 de març del 2010
El Far de Sant Sebastià
Hi ha tants records lligats a aquest far... Des de fa uns dies presideix el blog. L'he vist durant el dia, amb sol, plovent, a la nit, quan deixa anar el primer raig de llum... Quan era petit el visitàvem amb els meus pares i el farer ens ensenyava el llum de petromax que substituïa l'electra, quan aquesta fallava... que en aquella època també ho feia.
Els fars tenen l'encant de les coses antigues que encara ens fan servei. En aquest món tan ple d'incerteses són el símbol de que, encara que estiguem perduts, hi ha senyals al nostre costat que potser ens ajudaran a trobar el camí o a arribar a port.
Els fars, que són tan importants per la llum que fan, com per les estones que resten apagats.
Pugeu a Sant Sebastià i deixeu-vos emportar per la màgia de la seva llum i del mar que té al davant. Ho heu de fer al capvespre, quan comença a iluminar, però encara hi ha llum per veure on es perden les seves ones.
diumenge, 21 de març del 2010
Dia Mundial de la poesia
LA POESIA
Com el galop, mig oblidat,
d’uns cavallets de fira,
avui, a casa, ens sedueix
l’encant d’un món feliç: el tèrbol
remolí de la imatge.
Però la nit truca a la porta,
i el silenci convoca les paraules perdudes
-com un grapat de còdols grisos
a la llera del riu,
sota la boira gebradora.
Amb lent reflux, tornen llunyanes
cançons de bressol, ecos
d’elegia, mormols...
Ferit d’enyor, calla el poeta.
I entreveu, amb ulls clucs,
el cec enigma
d’un temps de somni i de vertigen,
que roda més de pressa
que els cavallets de fira.
Ens amenaça el trist orgull
de l’home, seduït
per l’encant de la tècnica.
Però no moren, les paraules.
Flama en la nit, la poesia
és saviesa compartida,
contra l’oblit. I pura gràcia
d’un art madur: rigor i joc.
Jordi Pamias
Com el galop, mig oblidat,
d’uns cavallets de fira,
avui, a casa, ens sedueix
l’encant d’un món feliç: el tèrbol
remolí de la imatge.
Però la nit truca a la porta,
i el silenci convoca les paraules perdudes
-com un grapat de còdols grisos
a la llera del riu,
sota la boira gebradora.
Amb lent reflux, tornen llunyanes
cançons de bressol, ecos
d’elegia, mormols...
Ferit d’enyor, calla el poeta.
I entreveu, amb ulls clucs,
el cec enigma
d’un temps de somni i de vertigen,
que roda més de pressa
que els cavallets de fira.
Ens amenaça el trist orgull
de l’home, seduït
per l’encant de la tècnica.
Però no moren, les paraules.
Flama en la nit, la poesia
és saviesa compartida,
contra l’oblit. I pura gràcia
d’un art madur: rigor i joc.
Jordi Pamias
divendres, 19 de març del 2010
Decálogos de la niñez
Us transcric un text de Daniel Calmels un escriptor, psimotricista que va participar en les Jornades de Psimotricitat que va organitzar l'ICE de la UAB fa quinze dies.
Decálogos de la niñez
Cuando un niño se tira no quiere decir que se caiga.
Cuando un niño choca no quiere decir que empuja.
Cuando un niño golpea no quiere decir que lastime.
Si un nño se mueve no quiere decir que sea activo.
Cuando un niño se muestra activo no quiere decir que sea interactivo.
Cuando un niño hace silencio no quiere decir que se calle.
Cuando un niño sueña no está distraido.
Cuando un niño se inmoviliza no quiere decir que esté quieto.
Cuando un niño está solo no quiere decir que esté aislado.
Cuando un niño se esconde pide una mirada suave.
Cuando un niño consiente no quiere decir que acuerde.
Cuando un niño ríe no quire decir que esté contento.
Cuando un niño se asombra no quiere decir qeu esté asustado.
Cuando un niño pregunta no queire decir que no sepa.
Cuando un niño transgrede no quiere decir que se equivoca.
Cuando un niño se equivoca no es un acto de ignorancia.
Cuando el tiempo concluye no quiere decir que el niño termina.
Cuando un niño dice no, quiere decir que dice no.
Decálogos de la niñez
Cuando un niño se tira no quiere decir que se caiga.
Cuando un niño choca no quiere decir que empuja.
Cuando un niño golpea no quiere decir que lastime.
Si un nño se mueve no quiere decir que sea activo.
Cuando un niño se muestra activo no quiere decir que sea interactivo.
Cuando un niño hace silencio no quiere decir que se calle.
Cuando un niño sueña no está distraido.
Cuando un niño se inmoviliza no quiere decir que esté quieto.
Cuando un niño está solo no quiere decir que esté aislado.
Cuando un niño se esconde pide una mirada suave.
Cuando un niño consiente no quiere decir que acuerde.
Cuando un niño ríe no quire decir que esté contento.
Cuando un niño se asombra no quiere decir qeu esté asustado.
Cuando un niño pregunta no queire decir que no sepa.
Cuando un niño transgrede no quiere decir que se equivoca.
Cuando un niño se equivoca no es un acto de ignorancia.
Cuando el tiempo concluye no quiere decir que el niño termina.
Cuando un niño dice no, quiere decir que dice no.
dimarts, 16 de març del 2010
La formació permanent del professorat (1)
El Pla de formació permanent del Departament d'Educació compleix 5 anys i en aquests moments se'n fa una valoració, per intentar que el proper pla reculli les mancances i millori el seu funcionament.
Com a usuari d'aquest Pla de formació voldria fer algunes reflexions.
El Pla de formació és un element clau que explicita les prioritats del Deaprtament d'Educació des d'un punt de vista de la qualitat del sistema. La Formació permanent és un element clau que lliga recerca, innovació, millora de la pràctica i dels aprenentatges a l'aula. És la inversió clau de futur que cal fer si hom vol fer una aposta per la qualitat. Per això, tant el pes específic que la formació té en el conjunt del pressupost del Departament, com la reducció dels darrers anys, ens dóna una percepció molt negativa de com el Departament d'Educació pensa el seu futur. El futur de l'escola, de la millora de l'escola, passa per aconseguir que la resposta professional als nous reptes (i als vells reptes) de l'educació s'assoleixi amb tota la qualitat possible. Si reduïm el pressupost de formació adreçat al personal que treballa a l'escola, és un simptoma de que no treballem estratègicament, sinó a curt termini. Tenim mala peça al teler d'entrada. No sé quin pressupost caldria reduir, però la inversió en formació és la millor inversió de futur. Anirem malament si aquesta qüestió no es soluciona.
En segon lloc, cal que el model de formació, el propi Pla, faci un gir compernicà de 180º, no de 36oº perquè llavors ens quedaríem on estem. Un gir, que ssuposi canviar la mirada, la perspectiva i el model de gestió del pla de formació.
En aquest sentit proposo un conjunt d'aspectes que crec que cal reformar en profunditat.
a) El lligam entre el Pla de formació i el Decret d'autonomia educativa. No hi pot haver un decret que desenvolupi l'autonomia educativa dels centres, rodejat d'altres normatives que el que fan és limitar el seu desenvolupament. Això és el que passa amb el pla de formació. Tenir autonomia vol dir decidir quina formació vull fer, en quina modalitat s'adapta més a les necessitats de la meva escola, quina durada, quins mecanismes estableixo per avaluar-ne la seva qualitat... Com es pot fer això en un context en el qual et diuen quines modalitats pots fer, quantes hores, quins formadors, quina durada, com ho has d'avaluar i, a més ,tamenacen que si la formació no té una incidència remarcable a l'aula, no podràs tornar a demanar aquesta formació. Qui fa aquestes normatives burocràtiques? Algú que sap què és una escola? Ho dubto. Només els mou una política de control administratiu i burocràtic, quantitatiu i un anàlisi obsessiu pels resultats.
La burocratització, els terminis desajustats, les exigències administratives... no ajuden a desenvolupar una formació que realment serveixi als centres. Cal revisar el catàleg de modalitats, els requisits per fer formació, les normatives específiques de control i avaluació, els terminis de solicitud. Totes aquestes qüestions quantifiquen la formació, tendeixen a treure el sentit que realment té. Si estem reivindicant l'autonomia i l'elaboració de plans de formació hauríem de ser capaços de donar autonomia per tal que cada escola pogues dissenyar aquelles activitats que més s'adequen a les seves necessitats i que, en cas de ser oportú, aquestes activitats puguessin ser reconegudes i subvencionades pel Departament d'Educació.
Els con trols administratius i burocràtics només serveixen per tranquil.litzar els buròcrates de l'administració que volen que les activitats es cenyessin a les característiques que ells defineixen, pensant que, si això passa, la qualitat i la incidència a l'aula està garantitzada. Quin poc coneixement de com es transformen les cultures i de la lentitud del canvi educatiu!
Com a usuari d'aquest Pla de formació voldria fer algunes reflexions.
El Pla de formació és un element clau que explicita les prioritats del Deaprtament d'Educació des d'un punt de vista de la qualitat del sistema. La Formació permanent és un element clau que lliga recerca, innovació, millora de la pràctica i dels aprenentatges a l'aula. És la inversió clau de futur que cal fer si hom vol fer una aposta per la qualitat. Per això, tant el pes específic que la formació té en el conjunt del pressupost del Departament, com la reducció dels darrers anys, ens dóna una percepció molt negativa de com el Departament d'Educació pensa el seu futur. El futur de l'escola, de la millora de l'escola, passa per aconseguir que la resposta professional als nous reptes (i als vells reptes) de l'educació s'assoleixi amb tota la qualitat possible. Si reduïm el pressupost de formació adreçat al personal que treballa a l'escola, és un simptoma de que no treballem estratègicament, sinó a curt termini. Tenim mala peça al teler d'entrada. No sé quin pressupost caldria reduir, però la inversió en formació és la millor inversió de futur. Anirem malament si aquesta qüestió no es soluciona.
En segon lloc, cal que el model de formació, el propi Pla, faci un gir compernicà de 180º, no de 36oº perquè llavors ens quedaríem on estem. Un gir, que ssuposi canviar la mirada, la perspectiva i el model de gestió del pla de formació.
En aquest sentit proposo un conjunt d'aspectes que crec que cal reformar en profunditat.
a) El lligam entre el Pla de formació i el Decret d'autonomia educativa. No hi pot haver un decret que desenvolupi l'autonomia educativa dels centres, rodejat d'altres normatives que el que fan és limitar el seu desenvolupament. Això és el que passa amb el pla de formació. Tenir autonomia vol dir decidir quina formació vull fer, en quina modalitat s'adapta més a les necessitats de la meva escola, quina durada, quins mecanismes estableixo per avaluar-ne la seva qualitat... Com es pot fer això en un context en el qual et diuen quines modalitats pots fer, quantes hores, quins formadors, quina durada, com ho has d'avaluar i, a més ,tamenacen que si la formació no té una incidència remarcable a l'aula, no podràs tornar a demanar aquesta formació. Qui fa aquestes normatives burocràtiques? Algú que sap què és una escola? Ho dubto. Només els mou una política de control administratiu i burocràtic, quantitatiu i un anàlisi obsessiu pels resultats.
La burocratització, els terminis desajustats, les exigències administratives... no ajuden a desenvolupar una formació que realment serveixi als centres. Cal revisar el catàleg de modalitats, els requisits per fer formació, les normatives específiques de control i avaluació, els terminis de solicitud. Totes aquestes qüestions quantifiquen la formació, tendeixen a treure el sentit que realment té. Si estem reivindicant l'autonomia i l'elaboració de plans de formació hauríem de ser capaços de donar autonomia per tal que cada escola pogues dissenyar aquelles activitats que més s'adequen a les seves necessitats i que, en cas de ser oportú, aquestes activitats puguessin ser reconegudes i subvencionades pel Departament d'Educació.
Els con trols administratius i burocràtics només serveixen per tranquil.litzar els buròcrates de l'administració que volen que les activitats es cenyessin a les característiques que ells defineixen, pensant que, si això passa, la qualitat i la incidència a l'aula està garantitzada. Quin poc coneixement de com es transformen les cultures i de la lentitud del canvi educatiu!
dilluns, 15 de març del 2010
Benito
Diumenge vam escoltar Benito Lertxundi a l'Hospitalet. En una sala a mitges, la tarda es va omplir d'una veu greu, profundament poètica, evocant per tots els assistents tots els colors del verd del país basc, amb els matisos que formen la seva gent... Vam viatjar a les seves valls i, sobretot, al seu mar.
Perquè cantem? A l'entorn del foc, segur que la humanitat ha inventat la paraula, el llenguatge i, també la cançó, la poesia... Tots els colors de la tardor, t'evoquen...
Un gran poeta de la cançó, de la paraula més alta, més sincera, interrogant, qüestionant, preguntant...
Sentint-lo et venen ganes de cantar, de somiar, de creure amb les persones profundament arrelades a un paisatge, a una comunitat. Gràcies, Benito, per poder seguir comptant amb la teva veu.
Perquè cantem? A l'entorn del foc, segur que la humanitat ha inventat la paraula, el llenguatge i, també la cançó, la poesia... Tots els colors de la tardor, t'evoquen...
Un gran poeta de la cançó, de la paraula més alta, més sincera, interrogant, qüestionant, preguntant...
Sentint-lo et venen ganes de cantar, de somiar, de creure amb les persones profundament arrelades a un paisatge, a una comunitat. Gràcies, Benito, per poder seguir comptant amb la teva veu.
dissabte, 13 de març del 2010
Pedagogia i política
L'amic Marc m'envia la següent informació:
"Mirant els resultats de les eleccions regionals a França on els ecologistes d'Europa Ecologie han tret tan bons resultats, he trobat un nom que em sonava com a cap de llista a la regió de Rhone-Alpes. Després de pensar-hi una mica he recordat que era el pedagog Philippe Merieu ! M'ha fet especial il·lusió que una persona que sento propera pedagògicament s'impliqués ara políticament en una formació ecologista i d'esquerres.
He mirat la seva pàgina web i m'ha agradat força (dins del que el meu francés em permet) el text on justifica el seu compromís polític."
Que l'educació lenta rutlli! (i 2)
1. Deixar de fer totes les coses que no són imprescindibles, burocràtiques, demandes externes que no ens aporten cap millora a nivell de centre. Economitzar el temps destinat a omplir graelles i aplicatius. Invertir el temps de gestió dels equips en la documentació dels processos que es produeixen a nivell d'escola: experiències, projectes, reflexions... ordenant aquests processos, invertint temps en consensuar aquests petits exemples de documentació que sorgeix de la pràctica de cada escola.
2. No substituir cap document propi de l'escola, per un esquema extern. Rebutjar la imposició d'esquemes externs en la confecció dels propis projectes. Fer la lectura d'aquestes propostes externes com orientacions que poden ser vàlides per donar pistes al propi desenvolupament dels projectes local i específics de cada escola, que és l'important.
3. Començar a revisar els horaris de les aules en el sentit de concretar franges horàries més grans per a treballar amb els alumnes. En aquestes franges situar els mestres que hi participaran i donar flexibilitat a cada aula i nivell i cicle, per concretar com es distribuiran activitats, disciplines i àrees. Amb això afavorirem un espai i un temps en el que serà possible començar a fer activitats més globals i interdisciplinars. Amb un respecte als diferents nivells i ritmes en els que aplicarem aquesta interdisciplinarietat. La globalització dels aprenentatges no es pot aplicar per decret, sinó que hem d'avançar-hi pasa a pas, en la pràctica i amb l'acord de tots els implicats, mestres que provenim de cultures disciplinars i fragmentades, no ho oblidem.
4. Seguir revisant els horaris de les àrees instrumentals -llenguatge i matemàtiques- per reduir-ne el pes explícit a l'horari. Entendre que aquestes àrees es treballen en molts moments de l'aula i, per tant, el que cal es tenir una mirada instrumental de veritat. Si són instruments per a la comprensió del món les hem d'entendre com a recursos que hem d'utilitzar en qualsevol moment i no com a disciplines d'estudi descontextualitzat.
5. Impulsar temps a les escoles, en els quals sigui possible la deliberació, la meditació, la reflexió... el no-fer-res programat és una necessitat per fer possible un aprofundiment en tots i cadascun dels nostres objectius més educatius. Crear un clima d'aprenentatge a l'aula, en la que els alumnes hi participin, hi trobin sentit, practiquin un esforç continuat, racional i emocionament positiu.
7. Revisar espais de les escoles i de les aules, inclosos passadissos, biblioteca, pati, vestíbuls... per fer possible llocs en els quals es faciliti l'educació no formal, no organitzada.
8. Revisar els continguts del currículum per tal de seleccionasr i triar aquells coneixements bàsics amb els que cal assegurar la seva comprensió. Donar temps als aprenentatges bàsics i bandejar els irrelevants, tots aquells que només suposen una reproducció automàtica d'un sabers.
9. Començar a revisar el treball que fem en les aules de programació i seqüenciació organitzativa dels aprenentatges que treballarem en cada aula. Flexibilitzar les programacions és molt important, treballant en la línia de fer bones declaracions d'intencions, planificant actuacions a realitzar i, sobretot,m situant el rigor professional en fer constants avaluacions i revisions del treball realitzat a cada aula.
10. Analitzar els instruments que tenim a les aules per treballar el temps amb els nostres alumnes i veure quina idea de temps estan transmetent. Una idea accelerada? de respecte als ritmes diversos i flexibles? Revisar els comentaris que fem en les sessions d'avaluació i en els informes a les famílies i, per què no, en el llenguatge que tenim a les aules, per tal de veure quin tractament hi té la lentitud. La penalitzem? La respectem? La treballem?
11. Potenciar el joc com a eix central de l'activitat de l'infant a l'escola i fora de l'escola. Els infants si no juguen no aprenen. No cal pensar en jocs per a que aprenguin... L'aprenentatge es donarà de forma natural. Potenciar els jocs lents, per sobre dels ràpids.
12 Treballar amb les famílies la introducció d'espais i temps tranquils, lents, de calma... absolutament necessaris per un creixement emocional i intelectual. Reduir les activitats extraescolars. Potenciar que hi hagi temps familiar no organitzat, en el que no cal fer cap activitat programada. Una tarda a la setmana, pot ser la tarda de la no activitat?
Aquesta llista és provisional i suposa camps d'actuació en els quals hi pot haver concrecions molt més específiques i diferents. Es tracta de reflexionar conjuntament i explicar-nos les experiències, pràctiques o idees que tinguem. Aquí o en el bloc de l'educació lenta. Estem oberts als vostres suggeriments i crítiques.
Que l'educació lenta rutlli!
2. No substituir cap document propi de l'escola, per un esquema extern. Rebutjar la imposició d'esquemes externs en la confecció dels propis projectes. Fer la lectura d'aquestes propostes externes com orientacions que poden ser vàlides per donar pistes al propi desenvolupament dels projectes local i específics de cada escola, que és l'important.
3. Començar a revisar els horaris de les aules en el sentit de concretar franges horàries més grans per a treballar amb els alumnes. En aquestes franges situar els mestres que hi participaran i donar flexibilitat a cada aula i nivell i cicle, per concretar com es distribuiran activitats, disciplines i àrees. Amb això afavorirem un espai i un temps en el que serà possible començar a fer activitats més globals i interdisciplinars. Amb un respecte als diferents nivells i ritmes en els que aplicarem aquesta interdisciplinarietat. La globalització dels aprenentatges no es pot aplicar per decret, sinó que hem d'avançar-hi pasa a pas, en la pràctica i amb l'acord de tots els implicats, mestres que provenim de cultures disciplinars i fragmentades, no ho oblidem.
4. Seguir revisant els horaris de les àrees instrumentals -llenguatge i matemàtiques- per reduir-ne el pes explícit a l'horari. Entendre que aquestes àrees es treballen en molts moments de l'aula i, per tant, el que cal es tenir una mirada instrumental de veritat. Si són instruments per a la comprensió del món les hem d'entendre com a recursos que hem d'utilitzar en qualsevol moment i no com a disciplines d'estudi descontextualitzat.
5. Impulsar temps a les escoles, en els quals sigui possible la deliberació, la meditació, la reflexió... el no-fer-res programat és una necessitat per fer possible un aprofundiment en tots i cadascun dels nostres objectius més educatius. Crear un clima d'aprenentatge a l'aula, en la que els alumnes hi participin, hi trobin sentit, practiquin un esforç continuat, racional i emocionament positiu.
7. Revisar espais de les escoles i de les aules, inclosos passadissos, biblioteca, pati, vestíbuls... per fer possible llocs en els quals es faciliti l'educació no formal, no organitzada.
8. Revisar els continguts del currículum per tal de seleccionasr i triar aquells coneixements bàsics amb els que cal assegurar la seva comprensió. Donar temps als aprenentatges bàsics i bandejar els irrelevants, tots aquells que només suposen una reproducció automàtica d'un sabers.
9. Començar a revisar el treball que fem en les aules de programació i seqüenciació organitzativa dels aprenentatges que treballarem en cada aula. Flexibilitzar les programacions és molt important, treballant en la línia de fer bones declaracions d'intencions, planificant actuacions a realitzar i, sobretot,m situant el rigor professional en fer constants avaluacions i revisions del treball realitzat a cada aula.
10. Analitzar els instruments que tenim a les aules per treballar el temps amb els nostres alumnes i veure quina idea de temps estan transmetent. Una idea accelerada? de respecte als ritmes diversos i flexibles? Revisar els comentaris que fem en les sessions d'avaluació i en els informes a les famílies i, per què no, en el llenguatge que tenim a les aules, per tal de veure quin tractament hi té la lentitud. La penalitzem? La respectem? La treballem?
11. Potenciar el joc com a eix central de l'activitat de l'infant a l'escola i fora de l'escola. Els infants si no juguen no aprenen. No cal pensar en jocs per a que aprenguin... L'aprenentatge es donarà de forma natural. Potenciar els jocs lents, per sobre dels ràpids.
12 Treballar amb les famílies la introducció d'espais i temps tranquils, lents, de calma... absolutament necessaris per un creixement emocional i intelectual. Reduir les activitats extraescolars. Potenciar que hi hagi temps familiar no organitzat, en el que no cal fer cap activitat programada. Una tarda a la setmana, pot ser la tarda de la no activitat?
Aquesta llista és provisional i suposa camps d'actuació en els quals hi pot haver concrecions molt més específiques i diferents. Es tracta de reflexionar conjuntament i explicar-nos les experiències, pràctiques o idees que tinguem. Aquí o en el bloc de l'educació lenta. Estem oberts als vostres suggeriments i crítiques.
Que l'educació lenta rutlli!
dijous, 11 de març del 2010
Que l'educació lenta rutlli! (1)
Let the slow times roll! va escriure Maurice Holt en el seu manifest per l'educació lenta.
Deia fa uns dies que, en les presentacions que faig del llibre, les qüestions de debat al final giren a l'entorn d'una mateixa idea: Estem d'acord amb les idees que es planteja, tant en el llibre com en la presentació, però... com ho podem fer en la pràctica?
M'escriuen d'una Escola de Celrà, plantejant més o menys el mateix. M'ho pregunten a Sabadell aquesta setmana. La meva amiga Núria diu que pot ser un moviment real, pràctic, que torni a ilusionar a alguns mestres i algunes escoles que veuren que això no pot seguir amb els mateixos paràmetres de presses, quantitat, cronos...
És clar que impulsar un model en aquesta línia no és una qüestió ni fàcil ni senzilla. En primer lloc perquè no es tracta de rproduir models ni receptes. Trencaríem un dels principis en el que es sosté la proposta: la necessitat d'impulsar projectes locals, adaptats a les circumstàncies de cada situació, puntuals en algun lloc, més permanents en un altra...
Crear moviment, i els Moviments de Renovació Pedagògica hi estan també donant voltes, és un procés molt obert, flexible, gens dogmàtic... que es basa en intentar a partir de pràctiques concretes, idees que es van transmeten, diàlegs constants i reflexions fetes en veu alta i en veu baixa anar canviant cultures, maneres de fer, de pensar i de sentir. I això és el que és més complex, perquè com apuntava Arianne en un comentari, estem instal.lats en un conjunt d'idees i afirmacions que les vivim com si fossin la situació més natural del món. I són idees immovilistes, conservadores, molt poc pedagògiques. Em sembla que va ser el ministre del primer "pelotazo" en Solchaga, el que ja ens va advertir que respecte als problemes econòmics i de desenvolupament només hi havia una alternativa i que aquesta alternativa passava per no posar en qüestió el mateix sistema. El sistema que produia desigualtat, atur, pobresa...
Per tant, que l'educació lenta rutlli, depèn de nosaltres. En aquest sentit, vull fer una primera proposta, des de l'àmbit escolar, apuntant quins aspectes podem començar a replantejar. De l'experiència que acumulem i posem en pràctica, en poden néixer noves idees que anem transmetem. Potser és veritat que una petita revolució, molt lenta, pot començar.
Som-hi!
dimecres, 10 de març del 2010
Dos debuts
La Sílvia Pérez, el dia 4 al Palau de la Música. No deixava de dir-nos que estava molt feliç. Ens va meravellar amb la seva veu i les seves cançons. Algunes que fan posar la pell de gallina, com les Corrandes d'Exili. O la cançó del Gallo Rojo, de molts records d'altres temps.
Dimarts 9, al Liceu, Nino Machaidze, una cantant excepcional que ens va fer feliços, transmetent amb les cançons de "La fille du régiment", la seva pròpia felicitat.
Quanta emoció es transmet amb unes cançons, amb unes paraules acompanyades de música? Les veus ressonen, amb els seus silencis, els seus aguts, els gestos que acompanyen els mots.
Dues cantants, en entorns i contextos diferents. I a totes dues els unia semblants emocions que ens transmetien al públic dels dos concerts.
Dimarts 9, al Liceu, Nino Machaidze, una cantant excepcional que ens va fer feliços, transmetent amb les cançons de "La fille du régiment", la seva pròpia felicitat.
Quanta emoció es transmet amb unes cançons, amb unes paraules acompanyades de música? Les veus ressonen, amb els seus silencis, els seus aguts, els gestos que acompanyen els mots.
Dues cantants, en entorns i contextos diferents. I a totes dues els unia semblants emocions que ens transmetien al públic dels dos concerts.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)