Què és i què no és Renovació Pedagògica

La pregunta ha estat formulada per moltes persones històricament. John Dewey, als anys 30, en una petita obra (Experiencia y Educación), planteja la diferència entre l’educació tradicional i l’educació progressista. Qui llegeixi aquesta llibre veurà la complexitat de la qüestió. Lluny de donar una resposta senzilla, Dewey aporta un conjunt d’indicadors que poden ajudar a orientar a tots aquells que segueixen reflexionant sobre l’educació. 

No pretenc ocupar el lloc del filòsof i pedagog. Ni matisar les seves idees que em semblen vigents quasi cent anys després. Només fer unes aportacions que ens serveixin per seguir orientant el treball en el dia a dia, en el context actual.

A nivell personal, la renovació pedagògica sempre l’he vinculada al treball que fem mestres, escoles i comunitats educatives per aconseguir una educació que, aprofundint en la seva finalitat bàsica –fer els millors aprenentatges i estendre’ls a tota la població-, es vinculi a un procés de transformació social. Renovem l’escola per millorar-ne els aprenentatges (continguts educatius) i, a la vegada, pensem com aquesta millora contribueix a una societat més democràtica, més justa i més equitativa.

Això ens porta a treballar en dues dimensions.

La primera consisteix en aprofundir en com podem fer els millors aprenentatges en l’actual context. És a dir, quins aspectes cal renovar o canviar o transformar... 

La segona planteja l’anàlisi de la relació de l’educació i les institucions educatives amb la societat: com l’escola pot contribuir a canviar la societat o com i en quines condicions ho hauria o ho podria fer. 

Situem les dues dimensions en el context de les promeses que l’escola fa a la societat quan s’universalitza: Accés al coneixement –enfront de la superstició i la ignorància-,  justícia i equitat –enfront dels privilegis de les castes i els llinatges- i emancipació –enfront de les cultures de submissió als valors dominants de la societat eurocèntrica: violència, masclisme, desigualtat, segregació, etc. 

Cal aconseguir els millors aprenentatges per a tothom i, amb la universalització de la població escolar –tothom va a l’escola no només els escollits-, tots els intents renovadors de finals del XIX i principis del XX, estan emmarcats en la idea de l’escola com a institució transmissora i creadora de coneixement.

Enfront de la reproducció de les idees dominants, els grans pedagogs proclamen que l’accés al coneixement ha de partir del respecte als interessos de desenvolupament de cada infant des de la perspectiva emancipatòria del seu creixement: Ferriere, Montessori, Dewey, Decroly, Claparede... i tots els altres, representen aquestes idees.

Al nostre país, a la primera meitat del segle XX, les escoles d’estiu, la Institución Libre de Enseñanza, les primeres associacions de mestres... plantegen noves pedagogies per abordar noves pràctiques emancipadores: importància de l’expressió i l’art, del coneixement i l’experiència, projectes de treball, impremta escolar, sortides a la natura, horts escolars, colònies, experiències de gestió democràtica... Exemples de propostes potser minoritàries que estaven destinades a ser referents de la transformació que la República volia impulsar. Com exemple paradigmàtic, a Catalunya, una Generalitat que s’empelta de les iniciatives dels mestres i que és capaç d’aprovar la primera reforma educativa general: el Decret del CENU (Consell de la Nova Escola Unificada) i que ho fa a partir de les conclusions de l’Escola d’Estiu de 1937 organitzada pels mestres republicans.

Hi ha una forta vinculació entre la millora de metodologies i pràctiques amb l’acció política, conscients de la necessitat de polítiques que ho facin possible. La República confia en l’escola com a peça clau del canvi social i element que ha de contribuir a desterrar l’obscurantisme en que estava immersa la societat: en definitiva, millorem l’escola, l’educació i els aprenentatges, per aconseguir una societat moderna, més culta i més justa.

Quan a les portes de la democràcia (finals dels 60, principis dels 70) l’escola torna a revifar-se ho fa amb l’interès per recuperar velles iniciatives, enterrades pel franquisme i abordar els canvis i millores que amb l’accés generalitzat a l’escola, la societat reclama. La Llei General d’Educació de Villar Palasí, respon a molts interessos contradictoris. Per exemple, el desenvolupament del capitalisme necessita mà d’obra qualificada. Però paral·lelament la comunitat educativa sap organitzar-se, ho concreta amb les primeres alternatives d’Escola Pública i impulsa la renovació pedagògica. L’escola d’estiu, els moviments de mestres –autoproclamats MRP-, els sindicats que defensen l’escola pública i, sobretot, les iniciatives que es gesten a moltes escoles: el coneixement de l’entorn, la recuperació de la llengua, l’educació cívica, els valors, l’expressió i l’art, el treball experimental, les noves tecnologies, materials alternatius als llibres de text, primers projectes de treball com a centres d’interès globalitzats, iniciatives de gestió democràtica. I escoles en lluita, democràtiques, associacions de pares i mares, comunitats d’aprenentatge... i altres iniciatives que enriqueixen el panorama des de la mort del dictador fins als 90.

Amb el canvi de segle, la consolidació de la societat de la informació i el coneixement canvia les regles de joc. I, tot just quan comença a fer-ho, una crisi econòmica global trasbalsa l’estat del benestar i posa en perill la supervivència del sistema educatiu. Les retallades salvatges es plantegen per tal que el sistema sigui sostenible. La crisi recau, un cop més sobre la població més feble i dóna l’excusa a la dreta i les forces més reaccionàries per plantejar alternatives a tot el sistema educatiu, des de propostes de privatització, fins a propostes de desescolarització institucional. La sostenibilitat del capitalisme ens porta aquestes retallades que afecten al present i al futur de l’escola.

Però els canvis havien subvertit els fonaments de l’escola que veia com es replantejava el paper del coneixement, l’accés a la informació, les necessitats del sistema productiu, juntament amb les relacions culturals i entre les persones. I l’escola dona resposta de nou i fa front a les noves necessitats amb la certesa que els canvis i les retallades constants de recursos, són un còctel explosiu que pot afectar al futur de l’escola.

Sorgeixen de nou des de la base iniciatives que impulsen el canvi i la renovació. Es beu de les fonts de la transició, però amb nous aires i intentant aprofundir encara més en les alternatives pedagògiques. A Catalunya sobretot al voltant d’escoles de nova creació es recuperen finalitats i sorgeixen projectes que replantegen la fragmentació del currículum i el paper del currículum ocult, l’ensenyament reproductiu i sense sentit, el paper de la informació i el coneixement, els materials i els mètodes d’aprenentatge, la concepció del temps i de l’espai, la relació entre el dintre i el fora, o la concepció quantitativa i seleccionadora de l’avaluació. Són de nou experiències disperses i aïllades.

La interculturalitat present i la diversitat com a realitat generalitzada a partir de l’escolarització obligatòria fins els 16, posa sobre la taula, el debat sobre l’equitat i les possibilitats que el sistema educatiu té de neutralitzar, superar o aguditzar la desigualtat social i cultural, cada vegada més gran. Es torna a confiar en l’escola perquè sigui un element d’equitat, emancipador, sobretot per a la població més vulnerable, però no es donen ni els recursos ni el context favorable per a poder-ho fer. La renovació pedagògica es vincula al treball per l’equitat encara que en condicions desfavorables.

Juguen en contra molts elements, dels quals n’assenyalaré quatre. El primer és la penetració i extensió d’un discurs tècnic que elimina la reflexió sobre les finalitats. La millora de l’escola es converteix en un aspecte quantitatiu, individual i tècnic, que es desprèn de l’aplicació de metodologies innovadores, de tecnologies, sense reflexions més enllà d’aquests canvis superficials. Millorem l’escola però no ens plantegem el perquè.

El segon és la desprofessionalització del professorat. La defensa corporativa dels drets individuals, per sobre de les necessitats col.lectives dels projectes es dona la mà amb una concepció tecnocràtica i depenent de la professió. Aspecte estimulat i potenciat per una cultura conservadora de la funció pública concebuda com un corpus adquirit de drets sense deures.

El tercer, el clientelisme i el valor de consum de l’educació com aspectes generalitzats entre sectors de la població que consideren l’educació com un valor de canvi, basat en la llibertat individual i en els privilegis de la separació i la selecció de la població escolar.

I, el quart l’administració que es mou en la prescripció dels currículums, l’acompanyament centralitzat i una autonomia formal dels centres, uns pressupostos escassos i desiguals, un abandó de l’escola pública i una incapacitat de situar l’educació en un horitzó clar de desenvolupament, equitat i emancipació. Desapareix la política educativa i apareixen Lleis i decrets que van apedaçant la realitat sense una orientació clara i transformadora, a mercè de les corrents mundials, amb pinzellades lúcides –en alguns moments- però minoritàries. I, a més, subjecte al vaivé polític i ideològic de les diferents majories i utilitzant l’escola, l’educació i els mestres com a armes contra els adversaris polítics.

És cert que, en aquesta situació, sembla que es parla de l’educació i l’escola més que mai. A Catalunya, si més no, mentre des de molts centres educatius públics s’impulsaven experiències transformadores tolerades per l’administració però sense suports reals, les xarxes d’escoles privades s’organitzen i passen a l’ofensiva: Horitzó 2020 –jesuites-, Sumem –Escola Pia- i altres propostes més puntuals. Paral.lelament, impulsada per la Unesco a Catalunya es proposa un programa de tres anys, Escola Nova XXI, que es planteja com una sotragada al sistema educatiu –públic i privat- amb l’horitzó d’impulsar experiències i polítiques de renovació de l’escola. I també sorgeixen altres experiències que lluiten directament contra la desigualtat i l’exclusió a l’escola Pública com el projecte Magnet.

L’escola pública segueix movent-se a remolc d’aquests grans moviments, molt controvertits per altra banda. Controvèrsies que no fan més que assenyalar la debilitat de l’escola pública per crear xarxes de forma autònoma, agreujada per la desatenció de l’administració. Tot i que es donen alguns elements esperançadors (algunes xarxes territorials, inquietuds en molts centres educatius, canvis i transformacions en centres de secundària, la recent proposta de celebració d’un Congrés d’Educació Pública...) la situació no és per llençar coets.

Després d’aquest panorama –realista i esperançat?- m’atreveixo a desgranar unes quantes propostes per intentar acabar de respondre a la pregunta que m’heu formulat (ja he avançat que la resposta era complexa).

Crec, en primer lloc, que cal una transformació radical de les polítiques educatives que repensi cinc qüestions:

1. Relació entre administració i escola pública. Pressupostos. Subsidarietat. Acompanyament. 
2. Descentralització del sistema, amb autonomia dels centres educatius, regulada des de la interdependència –zones educatives- i amb el suport constant de l’administració –no la desregulació. Enfortir els centres educatius, per a que puguin entomar els canvis i les transformacions. 

3. Revisió de la funció pública, conservant els aspectes de qualitat que conté, però adaptant la seva regulació a les necessitats de transformació de l’escola. Avaluació dels docents. Drets i deures clars. Formació Permanent com a element professionalitzador. Equilibri entre projecte educatiu i autonomia de l’equip docent. 

4. Currículum orientatiu. Currículum comú i no sobrecarregat. Avaluació com a aprenentatge, no com a promoció ni selecció. 

5. Democràcia. Resituar el paper de l’alumnat. Revaloritzar la comunitat i la participació. Impulsar els equips directius amb perfil pedagògic, no burocràtic. 

6. Polítiques compensatòries per afavorir l’equitat des de la diversitat. 

Sé que el plantejament és esquemàtic i mereixeria molta més argumentació. En tot cas són sis línies de treball que crec podrien millorar les condicions perquè realment la renovació pedagògica no estigui només a mercè del voluntarisme dels docents i les comunitats educatives.

Però dit això, quins serien els elements que ens permetrien diferenciar el que és un canvi simple que no pretén res més que adaptar l’escola a les necessitats del sistema i una iniciativa que tingui com a finalitat transformar l’escola com a condició per a transformar la societat. 

Podem dir, d’entrada, que tot intent de millorar els aprenentatges que fa tot l’alumnat i els projectes, iniciatives i propostes de canvi que tinguin aquesta finalitat, hem d’analitzar-ho com a positiu. Penso que, si bé cal conservar –i potser repensar i reescriure- les finalitats bàsiques de l’educació, cal fer-ho en un context que en els darrers 50 anys ha canviat radicalment. Per tant, l’enyor de societats passades que no tornaran, l’immovilisme i la sospita permanent sobre els canvis que l’escola es proposa, penso que no ens ajuden a posar en pràctica alternatives de renovació i transformació educativa.

Cal partir de les inquietuds actuals, de les escletxes que ofereix el sistema, d’algunes iniciatives de l’administració, d’experiències puntuals, potser aïllades, però profundament transformadores, per avançar. És molt difícil saber si una experiència és de renovació o no, i prefereixo considerar la majoria d’intents com a pertanyents a un procés que cal impulsar constantment.

Ara bé, també cal que hi hagi una reflexió i anàlisi constant sobre aquestes iniciatives i una acció decidida de tots els agents socials que ajudin a aprofundir i millorar aquestes iniciatives –potser avui encara molt simples- per aconseguir que siguin propostes realment emancipadores i renovades.

M’atreveixo a dir, per finalitzar, quins són alguns dels aspectes que ens poden servir d’indicadors:

1. Consciència de les finalitats, del perquè de la institució. En algun moment del procés cal fer-se la pregunta del perquè. I debatre-la col.lectivament, entre els docents i entre la comunitat. I recuperar l’aspecte més il.lustrat de l’educació: el pensament crític, la millora social, la igualtat, l’emancipació... Però comencem reflexionant i donant sentit a l’educació més enllà dels aspectes tecnocràtics i reproductius.
2. Participació. Comunitat. Comunicació. Comú. L’educació ha de ser un projecte col.lectiu. Un projecte, en la mesura que sigui compartit per un nombre més gran de col.lectius, té més números per ser transformador: d’un claustre millor que d’un mestre o un director; d’una comunitat millor que només dels docents; d’una petita xarxa d’entorn, millor que d’una sola institució educativa...
3. Avaluació acompanyant, reflexiva, constructiva i no seleccionadora. Que abraci a tots els agents, no solament l’alumnat: el propi projecte de renovació, les pràctiques professionals, el paper de la comunitat. Avaluació per millorar i avançar i no per segregar o castigar l’error.
4. Atenció a l’alumnat més vulnerable. Projecte no només d’excel·lència, sinó sobretot de cohesió social. Ja que no podem compensar les desigualtats socials, si més no, que els nostres projectes creïn comunitats cohesionades i equitatives. 
5. Dimensió social en els projectes d’aprenentatge. Sabem, aprenem, coneixem... per a què? Amb quina finalitat? Els millors aprenentatges, sí, però amb quina finalitat? I tot projecte que vulgui ser renovador hauria de compartir aquest indicador i treballar-lo amb el seu alumnat. 
6. Voluntat de compartir coneixement amb l’entorn, amb altres centres educatius, amb altres agents educatius. Tot el contrari de la competitivitat. No reivindiquem la millor escola, sinó escoles millors. 

Finalment, l’escola pública. Sóc dels que pensen que en qualsevol institució educativa hi pot haver el germen de la renovació pedagògica. Ningú em podrà convèncer del contrari perquè la meva experiència m’ho ha demostrat. També penso que, pel sol fet de ser una escola de l’administració educativa, tampoc es té garantia de que les seves pràctiques i els seus projectes siguin públics i transformadors. Però el que si està clar és que només es pot garantir un sistema educatiu igualitari, equitatiu i emancipador, si l’escola pública assumeix el seu paper, l’administració el potencia i esdevé un veritable motor de la transformació tant necessària.

L’escola no canviarà la societat perquè podria arribar a fer-ho, deia Freire al segle passat. Però estic convençut que, sense l’escola i l’educació, la transformació de la societat no és possible. 

Article publicat a la revista Allioli núm. 273 del Sindicat de Treballadors de l'Ensenyament del País Valencià. 

Comença el Congrés d'Educació Pública de Catalunya

Parteixo d’una idea que em persegueix tot l’estiu: les crítiques per part de sectors que defensen l’escola pública,  a tots els programes i projectes educatius que han aparegut en els últims anys (escola Nova XXI, Escoles Magnet, Escola 2020, Sumem, Escoles Tàndem, xarxes pel canvi, xarxes de competències bàsiques...) que impulsen canvis a nivell educatiu és, en part, un símptoma de la debilitat de la mateixa educació pública, de les dificultats que té de teixir una xarxa de renovació i transformació. Aquesta debilitat l’atribueixo tant a les polítiques de desatenció per part de l’administració, com a la mateixa debilitat dels propis centres educatius per a construir xarxes de cooperació, intercanvi de coneixement i elaboració de polítiques alternatives i de futur. 

Es cert que hi ha exemples de projectes i iniciatives transformadores que afecten a moltes escoles públiques. Hi ha també inquietuds, hi ha programes, hi ha intents... però no deixen d’estar situats en un terreny de dispersió, d’esforç individual, de voluntarisme... Esforç, voluntat que s’han de valorar d’entrada. No accepto les crítiques als centres educatius que s’apunten a alguna xarxa o programa, que es fan des de l’immobilisme o des de l’enyor de situacions passades –abans si que es renovava l’escola!

Dibuix de Cesc per al Primer Congrés de Renovació Pedagògica (1993-1996)

La revolta educativa la farem a partir de la realitat actual. I l’educació pública la construirem aprofitant totes i cadascuna de les experiències i projectes que s’hi donen: tant els que ho encerten com els que s’equivoquen, perquè tots formen part d’una insatisfacció i, paral·lelament, d’una voluntat de canviar, millorar i transformar. Ens hi juguem massa –la privatització, la desinstitucionalització oficial...- com per jugar a la contra. I per destriar aquesta o aquella sensibilitat perquè no coincideix amb la meva. 

Hem de ser capaços de reflexionar i concretar com podem avançar en el camí de la transformació social i educativa, que lliga canvi i millora educativa amb procés de canvi, millora i transformació social. És un dels punts pendents de la nostra agenda. I en aquest camí hem de mirar de compartir el màxim d’idees en comú i respectar la diversitat –de tàctiques o d’estratègies, fins i tot- que enriqueix el propi camí.

I, en aquesta perspectiva, cal que els centres educatius públics, les seves comunitats, prenguin i facin sentir la seva  veu. El Congrés d’Educació Pública només pretén això. Segurament les conclusions dels nostres debats no seran “originals” i ens reunirem per tornar-nos a explicar el mateix de sempre: com ens agradaria el present i el futur de l’educació pública i quines condicions necessitem per fer-ho possible i sostenible. 

Per això, l’acte de reunir-se, de compartir, d’implicar-se en una proposta des de la base, real, sense prèvies, ni documents,  ni conclusions escrites... té un valor que hem de saber reconèixer. I les dificultats per a fer-ho també. Els centres educatius estan immersos en una muntanya de paperassa, dificultats i burocràcia, o projectes que ocupen jornades interminables de treball, i des de fa deu anys, suporten el pes de la crisi i les retallades sobre el seu propi cos, sense cap mena d’ajut ni reconeixement generalitzat. 

Fem sentir la nostra veu. Apunteu-vos al Congrés. Organitzeu algun debat. Participeu en els que ja estan organitzats. Sense l’ànim de voler tancar-ne cap. Feu-nos arribar les conclusions, les aportacions, els debats... Podem parlar de tot i deixar-ho tot obert. Però, creem xarxes de comunicació i cooperació; Repeteixo: fem sentir la nostra veu; visibilitzem els nostres projectes; construïm alternatives. Sense por a equivocar-se, a la crítica, a les desqualificacions, fins i tot. 

El dia 5 d’octubre, a l’edifici del Rellotge de la Diputació, s’inaugura el Congrés de l’Educació Pública a Catalunya. 

A hores d’ara, hi ha una cinquantena d’actes previstos a tot Catalunya (des d’octubre a Abril), de debat sobre cinc aspectes educatius:

Currículum, organització, avaluació.                             Octubre

Innovació, transformació, emancipació. Xarxes            Novembre

Formació inicial, formació permanent.                          Desembre / gener

Inclusió i equitat                                                             Febrer

Model d’Educació Pública                                             Març

Hi ha dos-cents centres educatius de tot el territori implicats i participant en l’organització. 

I una cinquantena de persones individuals i altres entitats que ens donen suport.

Tot plegat una immensa minoria que ens hem entossudit en que la iniciativa val la pena i cal impulsar-la i que tingui el màxim ressò. Però necessitem més participació. Per això, us convidem a implicar-vos, participant en qualsevol de les modalitats previstes, però sobretot, com a escoles i instituts organitzadors. 

El que es digui i el que es conclogui, serà el que nosaltres vulguem. 

Participa en l’organització (centres educatius públics) 

Col·labora i dona-hi suport (entitats i persones) 

www.congreseducaciopublica.wordpress.com

congreseducaciopublica@gmail.com

@CongresEP 

És possible canviar el món des de l'escola?

L'Obra Social de Sant Joan de Déu, acaba de publicar un petit assaig que em van encarregar fa un any  al voltant dels contes del Premi Pilarín Bayés "Contes per canviar el món". El llibre, que no es publicarà, el podeu descarregar clicant aquí.


No us enganyaré si us dic que aquesta ha estat una reflexió que m'ha anat acompanyant al llarg de la meva vida professional. 

A tots aquells que el llegiu espero que us doni alguna pista que pugui complementar les reflexions que segurament us esteu fent. 

L'escola no canviarà el món, però el canvi del món tampoc vindrà sense tenir en compte l'escola. 

Escriure

El meu pare sempre em deia que el llegir em faria perdre l'escriure, sobretot quan em veia empassant-me als estius les novel.les de l'Agatha Christie i les "novel.letes" de Marcial Lafuente Estefania. 

Cadascú té el seu passat. 

Des de fa uns mesos he disminuït les entrades en el bloc per dues raons. Una per la necessitat d'escriure alguns articles al Diari de l'Educació, que he reproduit en el bloc i també perquè he estat escrivint un llibre, que espero acabar abans de l'estiu. 

A més, està a l'imprempta, el llibre encàrrec de l'Obra Social Sant Joan de Déu, que espero que surti ben aviat. 

La jubilació m'ha portat ala necessitat d'haver de buidar i escriure pensaments i experiència acumulada dels darrers anys. I la que renovo i acumulo amb la possibilitat de seguir en contacte amb l'escola i llegint i reflexionant conjuntament amb altra gent, sobre l'escola i l'educació. 

Tota aquesta escriptura la faig encara, amb l'esperança que serveixi per promoure nous debats educatius i accions educatives que, sobretot, fugin del maniqueisme en que estan instal.lats molts dels debats educatius i d'altres temes més polítics.  Penso que hi ha masses blancs i negres, o tot o res, i que la vida i la revolució són molt més complicades que una declaració de principis, un llibre o una alternativa escrita en un paper.

L'educació lenta, encara.

Alberto Lacasa, m'ha fet aquesta infografia de la conferència que vaig fer a Zaragoza, el passat 6 de Març. Molt interessant perquè resumeix de forma essencial la filosofia de l'educació a partir de la reflexió sobre la  lentitud.

La Renovació Pedagògica a Catalunya i el Primer Congrés d’Educació Pública

En els darrers cursos, iniciatives amb procedències diverses han aparegut a l’escena  educativa catalana, totes elles amb l’objectiu de revitalitzar el debat i l’acció pedagògica, des de mirades diferents: Xarxa 0-12, Xarxa d’Instituts Innovadors, escoles Magnet, Escoles Tandem, Xarxes pel Canvi, Escola Nova XXI, Xarxa de competències bàsiques..., i també, exclusivament, en el sector privat, Horitzó 2020, Summem, etc. algunes amb més trajectòria que d’altres, o amb més suport institucional. És el que Jaume Carbonell ha batejat com a tercera primavera pedagògica. Moltes d’aquestes xarxes han estat possible per la combinació d’esforços puntuals i aïllats de molts centres educatius –que feia temps que es realitzaven- i iniciatives externes que han articulat en forma de programes aquests esforços. 

Algú ha vist un paral.lelisme intencionat entre l’aparició d’aquests programes i les retallades en educació, juntament amb els intents per part del govern del PP d’aplicar la controvertida LOMCE. 

El que si és cert és que, al nostre país i a nivell d’administració, arrosseguem una deriva educativa, quant a propòsits, finalitats i visió de cap on ha d’anar l’educació; una desempara en l’educació pública, producte de la vella política de convergència democràtica d’aplicació de la neutralitat i les lleis del mercat en educació, que ens va portar a la desaparició efectiva del titular de l’escola pública durant molts anys; un conjunt de polítiques puntuals, tàctiques, de curt termini que han posat pegats i pegats sobre pegats en els problemes educatius del país: sisena hora, 1 x 1, canvis regressius en els criteris de matriculació, competències bàsiques, retocar l’avaluació per posar-hi més pegats, suport o no al 0-3, etc.; unes retallades en relació als recursos destinats a l’educació que han incidit de forma desigual en el sistema educatiu i han afectat sobretot als centres educatius públics amb més necessitats, juntament amb els que treballaven en programes més innovadors, mentre es mantenien les subvencions de dubtosa legalitat constitucional a alguns centres privats; etc.

En la darrera etapa abans de l’actual, a més, va disminuir la capacitat d’actuació de l’administració com a conseqüència dels atacs virulents de l’extrema dreta per intentar imposar un model lingüístic i educatiu, per afavorir el conflicte lingüístic, la segregació social, l’enfrontament entre professorat i famílies i el conflicte en els centres educatius. L’administració ha hagut d’ocupar-se d’aquests temes i, per tant, ha deixat d’ocupar-se d’aquests aspectes més estructurals. Només cal veure l’activitat del Consell Escolar de Catalunya en aquest període i l’absència d’iniciatives legislatives o la seva situació sota mínims.

No és que ara repiquin les campanes, però feia temps que, com a mínim, no teníem en la Conselleria algú amb un discurs propositiu i més enllà del curt-termini. Caldrà deixar-li una mica de temps per veure cap on va el seu discurs en la pràctica. Té una agenda plena de temes importants: escola inclusiva, matriculació, formació inicial, plantilles i autonomia, segregació, menjadors... En tot cas li desitjo que perduri en el càrrec el temps suficient per fer possible aquest canvi de sentit. I que tingui la benevolència del govern, demostrant la importància estratègia de l’educació i traduint aquesta importància en uns bons pressupostos. 

Però tornem a l’anàlisi del perquè de tants programes d’innovació. ¿És sospitós que, en aquesta situació, apareguin tantes iniciatives? Penso, en aquest sentit, que durant els darrers anys del franquisme i els principis de la democràcia, les alternatives a la situació educativa, teòriques i pràctiques, van aparèixer i van multiplicar-se i, en molts casos, volgudament es presentaven com a suplència de la deixadesa de l’administració. Era així i tothom hi treballava per donar resposta a les necessitats de canvi que hi havia: heretàvem una escola franquista i calia que entressin idees i pràctiques noves d’acord amb les necessitats que la majoria de la població escolar demandava. Així van néixer les escoles d’estiu (recordo que en les famoses vagues contra el ministre Maravall, hi va haver sectors que ja les van qüestionar...) i les activitats de formació dels MRP, resposta a la necessitat d’organitzar la formació dels mestres per dur a terme el canvi en el model educatiu i escolar. Algú comentarà que, en l’actualitat,  la deixadesa ja no és justificable i que, per tant, els esforços que es fan per potenciar aquestes iniciatives corresponen a voler suplir allò que seria una obligació de l’administració i que, ara, ja no hi ha cap excusa per no fer-ho. Hi ha un argument que s’utilitza: es vol potenciar la innovació i la formació amb “cost zero”, des de la iniciativa privada, perquè es renuncia a exercir la responsabilitat que l’administració té. 

Potser algú m’acusarà d’ingenuïtat, però penso que, en general, les iniciatives i programes de canvi, segueixen responent a la necessitat de transformació de l’escola i el sistema educatiu, provocada pels canvis que la societat –el sistema productiu, la cultura, les relacions personals, els models familiars- ha tingut en els darrers trenta anys. No es poden obviar aquest canvis i l’escola hi ha de fer front replantejant  metodologies, models de formació, d’organització, en definitiva, cultures professionals i d’escola. Sinó ho fem crec que valorem equivocadament la naturalesa del canvi que tenim entre mans.  I l’esforç que fan tantes comunitats educatives no ha de quedat sense valoració, sigui quin sigui el seu nivell de reflexió. Ho hem de poder interpretar com un desig de canvi i de millora i ajudar amb la reflexió conjunta i cooperadora a aprofundir en els propòsits i finalitats. 

Però tant si ho creiem així o no, necessitaríem una resposta de l’administració inequívoca i la Conselleria hauria d’afegir a la llista de temes pendents la formació permanent i  la innovació. En aquest sentit, les polítiques d’innovació que s’han impulsat en els darrers anys, no deixen d’estar presoneres de la burocràcia i la tècnica amb falta d’horitzó polític i, a més, a remolc del que passava a nivell estatal. 

Vull insistir, també, que les retallades al serveis públics, concretament a l’educació i la cultura, no tenen cap justificació des d’un punt de vista social (les retallades en sanitat comparteixen amb les d’educació i cultura les polítiques de desmantellament de l’estat del benestar): són atacs, explícits i implícits, conscients o inconscients –no sé que és pitjor- al futur del país. Són manifestacions de que es vol fer sostenible un sistema que no ho és (creixement, producció sense límit, consum cada vegada més gran, desigualtats, etc.); són manifestacions de que la sostenibilitat del sistema –econòmic i productiu- només és possible fent pagar i condemnant el seu futur a la incertesa, als de sempre, és a dir, a la majoria de la població. 

Dit això -a trets generals crec que és una argumentació en la que coincidim moltes persones-, què podem fer? Hi ha possibilitats d’actuar, o no? A més de reivindicar unes millors condicions o canvis a nivell administratiu, econòmic, organitzatiu, de regulació general del sistema... es poden impulsar programes educatius a les escoles, que siguin transformadors?

Recordo que una de les primeres mesures que, de forma espontània o no, va aparèixer en els centres educatius com a resposta a les retallades que van començar al 2009 varen ser la supressió de qualsevol activitat complementària fora del centre com colònies escolars, sortides, etc. Mesura que va comportar una discussió i una adopció de posicions diferents en els centres educatius públics. Els que no volíem perjudicar a l’alumnat i els que valoraven més important deixar clara l’evidència que les retallades eren negatives per l’escola. Alguna cosa semblant al que va passar en les vagues contra el ministre Maravall. Valgui aquesta situació, com a exemple dels dilemes que avui es plantegen en els centres educatius. 

En la mateixa línia, se’ns plantegen unes quantes preguntes que hauríem d’intentar respondre. 

En la mateixa línia argumental, una primera que ens formulem seria, ¿és ètic impulsar aquests programes d’innovació en aquest context, quan hi ha una deixadesa encoberta o explícita de l’administració, respecte les seves responsabilitats? I, en el moment en el qual el Departament d’Educació mostra interès en potenciar algun d’aquests programes (escola Nova XXI, Escoles Magnet, etc.) ¿què li hem de demanar que faci? ¿Com hem de concretar aquest suport? ¿Es pot interpretar que, precisament aquests programes el que fan és ampliar la base social, de les pròpies comunitats educatives, que volen i impulsen aquest canvi i millora del sistema, o no? ¿Les entitats privades –fundacions, moviments, associacions...- han de deixar  d’intervenir amb propostes d’aquesta naturalesa?

En un altre nivell, ¿Hi ha aspectes en els que podem coincidir l’escola pública i l’escola privada concertada? ¿És interessant que hi hagi àmbits de coincidència, i això pot ajudar o no a la renovació pedagògica del sistema? O ¿la coincidència el que porta és a subordinar les iniciatives de l’escola pública a l’escola privada que té molts més mitjans i per tant situa en una posició de desavantatge estructural a l’escola pública? ¿Què caldria fer per aconseguir que l’escola pública tingui de nou el lideratge del canvi i la millora educativa en el camí del coneixement, la justícia social i l’emancipació de les persones? Naturalment, sense haver d’estar en contra dels esforços que es fan des d’algunes escoles privades. 

¿És imprescindible que les propostes impliquin a totes les escoles públiques? ¿Com evitarem la consolidació de xarxes diferents dintre la mateixa escola de titularitat pública? ¿Qui ha de prendre la decisió al respecte? ¿De qui és responsabilitat? ¿De l’escola pública concreta que vol innovar? ¿Del responsable de la iniciativa d’innovació? ¿De l’administració? ¿Les escoles que volen innovar són les responsables del desenvolupament desigual del sistema? Perquè, és evident que, en l’actualitat ja no existeix una única xarxa d’escoles públiques, s’apliquin o no programes d’innovació. ¿Que hi hagi escoles públiques diferents, amb diferents nivells d’autonomia, és negatiu pel sistema? ¿Es pot impulsar i organitzar la cooperació i la interdependència entre els centres educatius públics, per neutralitzar-ne la competitivitat? Finalment: ¿És pública tota escola de titularitat pública? ¿Quines són les condicions que ens la permeten qualificar d’aquesta manera?

Per acabar, una qüestió més global: ¿fins a quin punt les iniciatives de  transformació i millora de l’escola pública depenen de la supressió dels concerts a l’escola privada? 

Penso que al voltant d’aquests dilemes, i segurament alguns d’altres, caldria un debat seré i profund, que avaluï la situació actual i defineixi quina pot ser la millor manera d’avançar en els objectius compartits. Només abordant aquest debat sense prejudicis podem acordar una línia de futur que ens permeti sortir d’aquest cercle viciós en el que ens hem instal·lat. Segurament les posicions dels moviments educatius respecte a les propostes de reforma del sistema han de ser matisades en funció de molts paràmetres: de la naturalesa de la pròpia reforma, del seu abast, etc. No podem tampoc escudar-nos en una desqualificació general dels esforços reals que es fan des de les escoles, ja que tampoc ens ajuda a avançar. En aquest sentit, d’entrada, vull manifestar un respecte molt gran a tots els intents des de qualsevol xarxa de millorar l’educació del país. Si hi ha algú que tingui la patent de la renovació pot llençar la primera pedra, però al final, caurà sobre la pròpia teulada i rodolarà, a la mínima, sobre el nostre cap de convençuts. 

No podem sospitar de forma genèrica, per desconeixement o per altres motius, de com podrà pervertir-se o no determinat programa, ja que crec que és fer un flac favor a tots aquests esforços de tantes comunitats educatives, a més, d’afavorir l’immobilisme  que no ens ajuda tampoc a millorar. I això no vol dir en cap cas un xec en blanc per cap programa, sinó la voluntat d’utilitzar qualsevol escletxa per donar un tomb d’equitat i renovació. És treballar en línia de la pedagogia de la possibilitat (Henry Giroux), quan ens proposa explorar línies d’acció a nivell d’escola i del currículum per treballar contra els designis del poder i del seu control. 

Totes aquestes preguntes es poden respondre argumentant, des de la teoria i des de la pràctica, com podem avançar des de la cooperació, però potser de forma diferent, en cadascuna de les escoles públiques reals d’aquest país. La proposta d’organitzar un Primer Congrés d’Educació Pública, la situem en aquest context. Per refer el discurs de la renovació pedagògica i del paper de l’educació pública en el conjunt del sistema educatiu i, també, per definir línies possibles d’actuació i les condicions que ho faran possible. Potser, comença a ser molt improductiu, tenir nomésgrans declaracions de principis de com volem que sigui l’escola i deixar les coses com estan sense intentar –potser amb errors- canviar les coses en el dia a dia, que és el que intenten fer tan professorat com famílies en molts centres educatius del país. 

Crec que aquest debat, és avui d’una gran actualitat i molt necessari. 

La Jornada intensiva com a paradigma del neoliberalisme.

Vaig a fer un exercici una mica demagógic. En tot cas, m'ajuda a tenir una mirada diferent sobre els problemes de l'escola.

Anem a suposar que la jornada intensiva -de les escoles i dels mestres- afavoreix la privatització i el desmantellament de l'escola pública. Per quines raons, preguntareu? Doncs molt senzill:

En primer lloc per la comparació entre escola pública i escola privada, l'escola privada continuarà fent un horari dividit en matí i tarda -a més d'una hora més lectiva- i, per tant, seguirà comparant-se de forma quantitativa i desigual a l'escola pública. Les famílies continuaran pensant que l'horari de la privada és millor, mentre els seus horaris no canviïn. Respondran aquesta idea bàsica de quantes més hores a l'escola, millor. 

En segon lloc, pel fet que, encara que fem les mateixes hores lectives que ara -cinc diàries-, i organitzem menjador, espai post menjador i activitats extraescolars, els costos d'aquestes activitats faran que les nens i nenes de famílies amb més dificultats econòmiques, no comparteixin aquestes estones amb els seus companys, vagin cap a casa quan acabi la jornada lectiva i, a més, tendeixin a mal alimentar-se -els menjadors escolars ofereixen a nivell general unes dietes equilibrades de major o menor qualitat, cosa que potser no assegurarem en un apat a casa en famílies en les que els pares i/o mares treballen i no tenen cap referència adulta a casa fins la tarda / vespre. Sabem que les activitats extraescolars són un indicador de desigualtat i que l'espai lúdic del migdia pot constituir un bon espai de socialització que és molt positiu per determinat alumnat.

Gràcies Forges, per posar-hi humor!

En tercer lloc, perquè se'n ressentirà la qualitat de la feina de coordinació de l'equip docent. Us preguntareu perquè. Doncs, perquè a partir del moment en que l'horari del professorat estigui compactat i amb l'actual règim de la funció pública, serà més complicat que ara que tot el professorat faci un horari compartit de coordinació i gestió en el centre educatiu. La flexibilitat d'una part de l'horari i el fet que el temps de coordinació es situi al final de la jornada, afavorirà el descontrol i la poca constància en les hores que tot el professorat ha de dedicar a la coordinació i gestió en el centre, fora de l'horari lectiu. 

Que la jornada intensiva pot afavorir la desigualtat i la segregació, no és cap invent meu. Podeu llegir estudis que s'han fet fa poc temps que alerten d'aquesta situació. 

Us preguntareu, doncs, perquè alguns dels que vetllen per tal que l'escola pública no es vagi desmantellant i estan preocupats per la segregació escolar, no en parlen ni alerten dels possibles perills. Potser perquè només estan en contra quan afecta als drets adquirits dels funcionaris, però quan els afavoreix, benvinguda sigui la proposta. Per posar un altre exemple sobre un tema semblante: ¿es pot acceptar la reducció d'horari pels majors de 55 anys, sense compensació amb un augment de plantilla? ¿No és també una proposta que socava l'escola pública perquè augmenta directament la càrrega lectiva i no lectiva de la resta de profesorat i, per tant, està també en contra del treball en equip a les escoles publiques? Com que és un dret del professorat, beneïda sigui de nou la proposta, però que ningú m'intenti vendre els suposats beneficis pel conjunt de l'escola. És en aquests aspectes que cal veure com solucionem el conflicte entre drets dels infants i del professorat.

Sóc dels que defenso la jornada intensiva, perquè ben plantejada i organitzada cap dels tres perills que assenyalava poden ser obstacles i, a més, penso que podria millorar els aprenentatges de l'alumnat i la coordinació i treball dels propis equips docents. Treballant amb les comunitats educatives i les administracions locals i els equips docents perquè cap dels tres perills que he assenyalat es produeixin realment. En un artricle proper, intentaré explicar com podem neutralitzar els tres perills de forma general.

Mentrestant, podreu argumentar que depèn molt de les persones que sigui un facotr de segregació o no: és clar, dels docents, de l'equip directiu, del clima d'escola, de l'acompanyament de la inspecció, etc., etc.  Com moltes de les propostes que es poden fer per canviar aspectes relatius al funcionament i organització dels centres educatius i el professorat, que dependen dels mateixos factors. I, llavors em pregunto, ¿com en altres propostes relatives, per exemple, a l'exercici de l'autonomía, que també depenen de la professionalitat dels equips docents i directiva, hi ha una oposició que argumenta que fer-ho bé, depèn de les persones i que això és molt aleatori i no hi podem confiar? 

¿Som o no capaços en qualsevol aspecte, de fer una bona análisi, assenyalar els possibles perills, alertar a la comunitat educativa, i posar els mecanismes per neutralizar-los? Potser així deixaríem l'immobilisme que no ens ajuda gens i podríem avançar en una perspectiva diferent. 

Gràcies Forges!

Si volem que l'escola pública creixi, maduri, es faci gran i forta, només ens queda la possibilitat d'arriscar-nos, confiar amb la professionalitat dels equips directius i els equips docents i mostrar confiança per poder millorar la situació. I potenciar des de totes les instàncies que això sigui possible.

Em sembla que és la primera vegada que defenso la jornada intensiva dels mestres de primària de forma pública. Haig de confessar que no estic del tot convençut, però hi veig avantatges reals que em porten a considerar la possibilitat d'aquesta proposta. Si garantim les condicions que deia més amunt. Si, sobretot, aconseguim que sigui una millora pels aprenentatges i convivència de tot l'alumnat i de les condicions de treball del professorat. Encara que, analitzada des de la cridòria, sigui una proposta del neoliberalisme galopant que ens contamina i contribueixi, com deia al principi, al desmantellament de l'escola pública.

L’autonomia dels centres educatius. (4/4)

La formació dels equips docents en els centres públics.

Conseqüències de tota aquesta diversitat.

En l’anterior article, potser he pintat un panorama no gaire engrescador, sense entrar en els percentatges de cada grup, tant dels docents com de les direccions. No tinc dades estadístiques i tothom es pot guiar per la seva experiència personal, més o menys rica, en aquesta diversitat de situacions.  

El que és evident es que aquesta situació és filla de l’actual normativa i que no totes les situacions es poden tractar amb els mateixos criteris. Cal tenir en compte la diversitat positiva de tarannàs que coexisteixen en un centre educatiu i enriqueixen el seu projecte, res a dir. 

Però, aquest no és el problema, ja que tenim també una diversitat que encalla els projectes, condiciona els seus objectius, facilita la dispersió, l’individualisme, les solucions salomòniques que no acontenten a ningú. La diversitat d’exigència, de càrrega docent i de responsabilitat que enverina les relacions en un claustre i no ajuda al treball en equip. La diversitat que no facilita els projectes sinó que contribueix a crear unes institucions educatives que no milloren ni evolucionen, ni són responsables del seu funcionament i del seu rendiment de comptes. I, per acabar-ho d’adobar, tenim l’escassessat de recursos que fa insostenible i ingovernable algunes d’aquestes diversitats. 

El resultat? Centres educatius amb una cultura molt dèbil, incapaços de fer front als reptes que tenen en l’actualitat.  

No voldria donar la impressió que situo la causa d’aquesta situació només a les condicions externes. Hi ha un dèficit de professionalitat que només es pot atribuir als propis docents. Però  penso que les actuals regulacions administratives de la funció pública i la inexistència d’una avaluació de la funció docent i del conjunt de l’administració, faciliten aquesta diversitat tòxica i provoquen aquesta desigualtat entre els propis centres educatius, sobretot pel que fa referència al seu caràcter públic. Un caràcter que  es desprendria, no de la seva titularitat, sinó de l’exercici de la professionalitat dels equips docents i directius en cadascun dels centres.  

Molts dels problemes reals que ocupen moltíssimes hores dels seus equips, estan relacionats amb les seves plantilles. La diversitat de situacions problemàtiques és molt gran, però la capacitat de resoldre-les és  pràcticament nul·la. Les competències continuen estant en mans de l’administració, serveis territorials, Departament... amb mecanismes garantistes molt complicats i amb pocs recursos destinats a pal·liar els actuals dèficits. Els equips directius dels centres tenen funcions de cap de personal sense funcions executives i tenen molt poca capacitat de resolució. Quan es demana ajuda a nivell superior (inspecció, serveis territorials...), les respostes són molt decebedores amb l’excusa, en la majoria dels casos, d’unes normatives rígides, burocràtiques, garantistes fins l’exageració, amb possibilitats imperceptibles de moviment.

La manca d’avaluació de la funció docent.

La inexistència de mecanismes d’avaluació també afavoreix tots aquests despropòsits i es deu a diferents factors. En primer lloc de la confusió sobre els criteris sobre els quals s’han d’avaluar. Quan s’avalua es tendeix a basar-se en dos fets: els resultats acadèmics assolits per l’alumnat o l’observació personal a l’aula. I no s’aclareix d’entrada l’objectiu pedagògic de l’avaluació. 

En segon lloc per l’oposició d’una gran part del col·lectiu professional. A ningú li agrada ser avaluat si es percep que l’avaluació, sense mesures complementàries i paral·leles, pot fer perillar el lloc de treball. Davant de la possibilitat de que hom pugui ser avaluat negativament i apartat del lloc de treball amb la possibilitat de perdre una part dels privilegis adquirits, l’oposició i el sentiment corporativista és molt clar. De vegades són els mateixos sindicats els que s’han negat a desenvolupar aquesta avaluació, al·legant oposició a la forma i els criteris en com s’ha plantejat. Però en comptes d’acceptar la necessitat i dissenyar una fórmula alternativa per a realitzar-la, la seva postura ha estat alimentar l’oposició a qualsevol forma d’avaluació, i , en definitiva, a no aportar solucions als elements de diversitat tòxica que apuntava en l’anterior article.

L’administració també es reticent a abordar-la perquè, en el fons, qüestionaria els propis mecanismes d’accés a la funció pública –oposicions o altres. Això penso que atemptaria a la mateixa regulació general de la funció pública i faria entrar el sistema en una crisi que no sé fins a quin punt està disposada a assumir. La notícia que es vol impulsar una nova reforma de les oposicions pot ser bona si realment aborda tots aquests problemes que es detecten i malmeten la credibilitat del sistema.

Algunes propostes de treball.

El resultat és la no adequació de les plantilles a les necessitats del projecte ja que l’antiguitat segueix sent el factor determinant per triar un determinat lloc de treball, i no hi ha capacitat d’incidència per equilibrar aquesta antiguitat –que representa un dret del professorat- amb les necessitats del propi projecte educatiu –que representaria els drets de l’alumnat. 

Vaig a fer un exercici demagògic. Imaginem-nos que aquest també fos el criteri per accedir a les places d’alliberats sindicals. En aquests llocs es valora tant l’opinió de la persona que hi vol accedir, com la de la institució que l’acull. Doncs imaginem-nos que, a partir d’ara, el criteri per cobrir aquestes places fos l’antiguitat i alguna mena de concurs públic, en el qual persones allunyades dels llocs específics de treball, diguessin si un docent és adequat o no. O fins i tot, que el nomenament el fes algun aplicatiu prèvia introducció de totes les dades tècniques. Com podem continuar defensant mecanismes d’adscripció de places que no tinguin en compte criteris de qualitat? És que no considerem les places dels centres educatius amb la mateixa importància que altres places del propi sistema –als sindicats, a l’administració...?

No entenc l’oposició a establir mecanismes de selecció propers als centres educatius, per garantir que els docents que accedeixin als llocs de treball siguin adequats de veritat –no administrativament o formalment- a la plaça que han d’ocupar. No podem mantenir un sistema que fa possible que una persona ocupi una plaça sense conèixer quin projecte, metodologia, etc. té aquell centre. 

És evident que per complementar això, cal regular l’avaluació dels docents i establir mecanismes reals per garantir-ne la formació permanent en el lloc de treball, a la vegada, que s’estableixen mesures per assegurar que tothom pugui tenir un lloc de treball adequat a la seva situació concreta. Apartar a determinats professionals de la funció directa docent, no es pot seguir fent a costa dels propis centres educatius augmentant la càrrega lectiva de la resta de l’equip. 

Sigui quin sigui el sistema, caldria garantir en tots els casos: 

• L’adequació de la persona la lloc de treball. 
• La transparència en els nomenaments, tant en el mateix centre com a fora. 
• El rendiment de comptes i l’avaluació del conjunt del professorat, dels equips directius i de la resta de personal de l’administració. 

En aquest debat ha aparegut, desenvolupant el decret d’autonomia de centres, la proposta de cobrir algunes places amb un mecanisme més proper als centres, amb una entrevista prèvia a més de la presentació de mèrits acadèmics concrets. Segur que el sistema de perfils té qüestions a millorar tant per una banda com per l’altra. En la transparència en les decisions que es prenguin i en l’avaluació de les decisions, es pot avançar. També cal millorar i disminuir la burocratització del procés. No es tracta de fer una cursa per tenir perfils, ni tampoc de mantenir uns criteris tècnics que, de vegades, no s’acaben d’ajustar a les necessitats. La desburocratització dels perfils hauria de potenciar que els centres educatius tinguessin autonomia per definir els propis llocs de treball, amb uns criteris més amplis i flexibles. 

La proposta de perfils pot millorar també si hi ha canvis en la resta de mecanismes que contribueixen a configurar els equips docents: adquisició  de la condició de funcionaris –oposicions-, concursos de trasllats i avaluació de la funció docent. En aquest sentit no pot ser que el títol o l’oposició, siguin vàlids per tot l’itinerari professional dels docents. 

Hi ha d’haver, també,  una política de personal amb repercussions i vies clares per tal que tothom pugui treballar adequadament segons les seves possibilitats reals. És imprescindible revisar aquestes plantilles i quan l’administració detecta una persona que no pot desenvolupar amb les competències mínimes necessàries la seva funció, ha d’establir els mecanismes compensatoris perquè els centres i la resta de l’equip no hagian d’assumir una major càrrega lectiva i docent.

Propostes finals.

És necessària una reforma en profunditat de la funció pública. Els concursos de trasllats han de modificar-se per garantir que els docents puguin accedir a determinades places no només en funció de la seva antiguitat en el cos, sinó coneixent el projecte i la realitat del lloc de treball al qual aspiren. Establir concursos per equips i per projectes també poden ser noves fórmules a tenir en compte. 

Són imprescindibles polítiques de l’administració que dotin a tots els centres de les plantilles adequades al seu projecte. En cadascun dels centres cal respectar la diversitat dels docents, però des d’una perspectiva positiva, controlant i eliminant  pràctiques professionals tòxiques que no respecten les necessitats específiques dels projectes educatius. 

Cal oferir una sortida a les persones que no tenen les competències mínimes per estar al front d’un grup d’alumnes amb una tasca lectiva directa, sense perjudicar al centre educatiu. Aquesta és una mesura urgent. 

Per tal de facilitar els processos d’adequació del personal a les necessitats de cada centre i evitar disfuncions o desviaments en els criteris per seleccionar personal, cal acostar la selecció del personal als propis centres. En aquest sentit seria molt positiu  establir l’establiment de petites agrupacions educatives, amb borses de treball específic, que assumissin la selecció del personal que no es cobrís en els concursos generals de trasllats, tal com he explicat en el segon article. Caldria establir percentatges (50%?) però podria ser una alternativa als altres mecanismes de nomenaments existents en l’actualitat. Així afavoriríem una bona cultura col·laborativa entre els centres d’un mateix territori i s’aconseguiria que els nomenaments fossin adequats a les necessitats de cada centre. Cal reformar la proposta de perfils, desburocratitzant la seva adquisició i la regulació i proposta que es faci des del centre. 

No hem d’oblidar un darrer propòsit. Volem afavorir una cultura professional en els docents compromesa en el seu lloc de treball, àmpliament col.laborativa i activa en el desenvolupament dels projectes educatius de cada centre. Volem persones que treballin reivindicant drets i assumint deures de la seva professió. Entenem que l’escola pública com a servei de gran importància adreçat a les persones ha de poder garantir els més alts nivells de qualitat. Per això també seria important garantir que els projectes educatius i els projectes educatius d’aquestes zones que proposem, tinguin un caràcter d’obligat compliment. Haurien de ser petits marcs legals i administratius amb els quals es manifestés la voluntat i el compromís de respecte, suport i ajuda per a la seva millora i creixement.