La Jornada intensiva com a paradigma del neoliberalisme.

Vaig a fer un exercici una mica demagógic. En tot cas, m'ajuda a tenir una mirada diferent sobre els problemes de l'escola.

Anem a suposar que la jornada intensiva -de les escoles i dels mestres- afavoreix la privatització i el desmantellament de l'escola pública. Per quines raons, preguntareu? Doncs molt senzill:

En primer lloc per la comparació entre escola pública i escola privada, l'escola privada continuarà fent un horari dividit en matí i tarda -a més d'una hora més lectiva- i, per tant, seguirà comparant-se de forma quantitativa i desigual a l'escola pública. Les famílies continuaran pensant que l'horari de la privada és millor, mentre els seus horaris no canviïn. Respondran aquesta idea bàsica de quantes més hores a l'escola, millor. 

En segon lloc, pel fet que, encara que fem les mateixes hores lectives que ara -cinc diàries-, i organitzem menjador, espai post menjador i activitats extraescolars, els costos d'aquestes activitats faran que les nens i nenes de famílies amb més dificultats econòmiques, no comparteixin aquestes estones amb els seus companys, vagin cap a casa quan acabi la jornada lectiva i, a més, tendeixin a mal alimentar-se -els menjadors escolars ofereixen a nivell general unes dietes equilibrades de major o menor qualitat, cosa que potser no assegurarem en un apat a casa en famílies en les que els pares i/o mares treballen i no tenen cap referència adulta a casa fins la tarda / vespre. Sabem que les activitats extraescolars són un indicador de desigualtat i que l'espai lúdic del migdia pot constituir un bon espai de socialització que és molt positiu per determinat alumnat.

Gràcies Forges, per posar-hi humor!

En tercer lloc, perquè se'n ressentirà la qualitat de la feina de coordinació de l'equip docent. Us preguntareu perquè. Doncs, perquè a partir del moment en que l'horari del professorat estigui compactat i amb l'actual règim de la funció pública, serà més complicat que ara que tot el professorat faci un horari compartit de coordinació i gestió en el centre educatiu. La flexibilitat d'una part de l'horari i el fet que el temps de coordinació es situi al final de la jornada, afavorirà el descontrol i la poca constància en les hores que tot el professorat ha de dedicar a la coordinació i gestió en el centre, fora de l'horari lectiu. 

Que la jornada intensiva pot afavorir la desigualtat i la segregació, no és cap invent meu. Podeu llegir estudis que s'han fet fa poc temps que alerten d'aquesta situació. 

Us preguntareu, doncs, perquè alguns dels que vetllen per tal que l'escola pública no es vagi desmantellant i estan preocupats per la segregació escolar, no en parlen ni alerten dels possibles perills. Potser perquè només estan en contra quan afecta als drets adquirits dels funcionaris, però quan els afavoreix, benvinguda sigui la proposta. Per posar un altre exemple sobre un tema semblante: ¿es pot acceptar la reducció d'horari pels majors de 55 anys, sense compensació amb un augment de plantilla? ¿No és també una proposta que socava l'escola pública perquè augmenta directament la càrrega lectiva i no lectiva de la resta de profesorat i, per tant, està també en contra del treball en equip a les escoles publiques? Com que és un dret del professorat, beneïda sigui de nou la proposta, però que ningú m'intenti vendre els suposats beneficis pel conjunt de l'escola. És en aquests aspectes que cal veure com solucionem el conflicte entre drets dels infants i del professorat.

Sóc dels que defenso la jornada intensiva, perquè ben plantejada i organitzada cap dels tres perills que assenyalava poden ser obstacles i, a més, penso que podria millorar els aprenentatges de l'alumnat i la coordinació i treball dels propis equips docents. Treballant amb les comunitats educatives i les administracions locals i els equips docents perquè cap dels tres perills que he assenyalat es produeixin realment. En un artricle proper, intentaré explicar com podem neutralitzar els tres perills de forma general.

Mentrestant, podreu argumentar que depèn molt de les persones que sigui un facotr de segregació o no: és clar, dels docents, de l'equip directiu, del clima d'escola, de l'acompanyament de la inspecció, etc., etc.  Com moltes de les propostes que es poden fer per canviar aspectes relatius al funcionament i organització dels centres educatius i el professorat, que dependen dels mateixos factors. I, llavors em pregunto, ¿com en altres propostes relatives, per exemple, a l'exercici de l'autonomía, que també depenen de la professionalitat dels equips docents i directiva, hi ha una oposició que argumenta que fer-ho bé, depèn de les persones i que això és molt aleatori i no hi podem confiar? 

¿Som o no capaços en qualsevol aspecte, de fer una bona análisi, assenyalar els possibles perills, alertar a la comunitat educativa, i posar els mecanismes per neutralizar-los? Potser així deixaríem l'immobilisme que no ens ajuda gens i podríem avançar en una perspectiva diferent. 

Gràcies Forges!

Si volem que l'escola pública creixi, maduri, es faci gran i forta, només ens queda la possibilitat d'arriscar-nos, confiar amb la professionalitat dels equips directius i els equips docents i mostrar confiança per poder millorar la situació. I potenciar des de totes les instàncies que això sigui possible.

Em sembla que és la primera vegada que defenso la jornada intensiva dels mestres de primària de forma pública. Haig de confessar que no estic del tot convençut, però hi veig avantatges reals que em porten a considerar la possibilitat d'aquesta proposta. Si garantim les condicions que deia més amunt. Si, sobretot, aconseguim que sigui una millora pels aprenentatges i convivència de tot l'alumnat i de les condicions de treball del professorat. Encara que, analitzada des de la cridòria, sigui una proposta del neoliberalisme galopant que ens contamina i contribueixi, com deia al principi, al desmantellament de l'escola pública.

L’autonomia dels centres educatius. (4/4)

La formació dels equips docents en els centres públics.

Conseqüències de tota aquesta diversitat.

En l’anterior article, potser he pintat un panorama no gaire engrescador, sense entrar en els percentatges de cada grup, tant dels docents com de les direccions. No tinc dades estadístiques i tothom es pot guiar per la seva experiència personal, més o menys rica, en aquesta diversitat de situacions.  

El que és evident es que aquesta situació és filla de l’actual normativa i que no totes les situacions es poden tractar amb els mateixos criteris. Cal tenir en compte la diversitat positiva de tarannàs que coexisteixen en un centre educatiu i enriqueixen el seu projecte, res a dir. 

Però, aquest no és el problema, ja que tenim també una diversitat que encalla els projectes, condiciona els seus objectius, facilita la dispersió, l’individualisme, les solucions salomòniques que no acontenten a ningú. La diversitat d’exigència, de càrrega docent i de responsabilitat que enverina les relacions en un claustre i no ajuda al treball en equip. La diversitat que no facilita els projectes sinó que contribueix a crear unes institucions educatives que no milloren ni evolucionen, ni són responsables del seu funcionament i del seu rendiment de comptes. I, per acabar-ho d’adobar, tenim l’escassessat de recursos que fa insostenible i ingovernable algunes d’aquestes diversitats. 

El resultat? Centres educatius amb una cultura molt dèbil, incapaços de fer front als reptes que tenen en l’actualitat.  

No voldria donar la impressió que situo la causa d’aquesta situació només a les condicions externes. Hi ha un dèficit de professionalitat que només es pot atribuir als propis docents. Però  penso que les actuals regulacions administratives de la funció pública i la inexistència d’una avaluació de la funció docent i del conjunt de l’administració, faciliten aquesta diversitat tòxica i provoquen aquesta desigualtat entre els propis centres educatius, sobretot pel que fa referència al seu caràcter públic. Un caràcter que  es desprendria, no de la seva titularitat, sinó de l’exercici de la professionalitat dels equips docents i directius en cadascun dels centres.  

Molts dels problemes reals que ocupen moltíssimes hores dels seus equips, estan relacionats amb les seves plantilles. La diversitat de situacions problemàtiques és molt gran, però la capacitat de resoldre-les és  pràcticament nul·la. Les competències continuen estant en mans de l’administració, serveis territorials, Departament... amb mecanismes garantistes molt complicats i amb pocs recursos destinats a pal·liar els actuals dèficits. Els equips directius dels centres tenen funcions de cap de personal sense funcions executives i tenen molt poca capacitat de resolució. Quan es demana ajuda a nivell superior (inspecció, serveis territorials...), les respostes són molt decebedores amb l’excusa, en la majoria dels casos, d’unes normatives rígides, burocràtiques, garantistes fins l’exageració, amb possibilitats imperceptibles de moviment.

La manca d’avaluació de la funció docent.

La inexistència de mecanismes d’avaluació també afavoreix tots aquests despropòsits i es deu a diferents factors. En primer lloc de la confusió sobre els criteris sobre els quals s’han d’avaluar. Quan s’avalua es tendeix a basar-se en dos fets: els resultats acadèmics assolits per l’alumnat o l’observació personal a l’aula. I no s’aclareix d’entrada l’objectiu pedagògic de l’avaluació. 

En segon lloc per l’oposició d’una gran part del col·lectiu professional. A ningú li agrada ser avaluat si es percep que l’avaluació, sense mesures complementàries i paral·leles, pot fer perillar el lloc de treball. Davant de la possibilitat de que hom pugui ser avaluat negativament i apartat del lloc de treball amb la possibilitat de perdre una part dels privilegis adquirits, l’oposició i el sentiment corporativista és molt clar. De vegades són els mateixos sindicats els que s’han negat a desenvolupar aquesta avaluació, al·legant oposició a la forma i els criteris en com s’ha plantejat. Però en comptes d’acceptar la necessitat i dissenyar una fórmula alternativa per a realitzar-la, la seva postura ha estat alimentar l’oposició a qualsevol forma d’avaluació, i , en definitiva, a no aportar solucions als elements de diversitat tòxica que apuntava en l’anterior article.

L’administració també es reticent a abordar-la perquè, en el fons, qüestionaria els propis mecanismes d’accés a la funció pública –oposicions o altres. Això penso que atemptaria a la mateixa regulació general de la funció pública i faria entrar el sistema en una crisi que no sé fins a quin punt està disposada a assumir. La notícia que es vol impulsar una nova reforma de les oposicions pot ser bona si realment aborda tots aquests problemes que es detecten i malmeten la credibilitat del sistema.

Algunes propostes de treball.

El resultat és la no adequació de les plantilles a les necessitats del projecte ja que l’antiguitat segueix sent el factor determinant per triar un determinat lloc de treball, i no hi ha capacitat d’incidència per equilibrar aquesta antiguitat –que representa un dret del professorat- amb les necessitats del propi projecte educatiu –que representaria els drets de l’alumnat. 

Vaig a fer un exercici demagògic. Imaginem-nos que aquest també fos el criteri per accedir a les places d’alliberats sindicals. En aquests llocs es valora tant l’opinió de la persona que hi vol accedir, com la de la institució que l’acull. Doncs imaginem-nos que, a partir d’ara, el criteri per cobrir aquestes places fos l’antiguitat i alguna mena de concurs públic, en el qual persones allunyades dels llocs específics de treball, diguessin si un docent és adequat o no. O fins i tot, que el nomenament el fes algun aplicatiu prèvia introducció de totes les dades tècniques. Com podem continuar defensant mecanismes d’adscripció de places que no tinguin en compte criteris de qualitat? És que no considerem les places dels centres educatius amb la mateixa importància que altres places del propi sistema –als sindicats, a l’administració...?

No entenc l’oposició a establir mecanismes de selecció propers als centres educatius, per garantir que els docents que accedeixin als llocs de treball siguin adequats de veritat –no administrativament o formalment- a la plaça que han d’ocupar. No podem mantenir un sistema que fa possible que una persona ocupi una plaça sense conèixer quin projecte, metodologia, etc. té aquell centre. 

És evident que per complementar això, cal regular l’avaluació dels docents i establir mecanismes reals per garantir-ne la formació permanent en el lloc de treball, a la vegada, que s’estableixen mesures per assegurar que tothom pugui tenir un lloc de treball adequat a la seva situació concreta. Apartar a determinats professionals de la funció directa docent, no es pot seguir fent a costa dels propis centres educatius augmentant la càrrega lectiva de la resta de l’equip. 

Sigui quin sigui el sistema, caldria garantir en tots els casos: 

• L’adequació de la persona la lloc de treball. 
• La transparència en els nomenaments, tant en el mateix centre com a fora. 
• El rendiment de comptes i l’avaluació del conjunt del professorat, dels equips directius i de la resta de personal de l’administració. 

En aquest debat ha aparegut, desenvolupant el decret d’autonomia de centres, la proposta de cobrir algunes places amb un mecanisme més proper als centres, amb una entrevista prèvia a més de la presentació de mèrits acadèmics concrets. Segur que el sistema de perfils té qüestions a millorar tant per una banda com per l’altra. En la transparència en les decisions que es prenguin i en l’avaluació de les decisions, es pot avançar. També cal millorar i disminuir la burocratització del procés. No es tracta de fer una cursa per tenir perfils, ni tampoc de mantenir uns criteris tècnics que, de vegades, no s’acaben d’ajustar a les necessitats. La desburocratització dels perfils hauria de potenciar que els centres educatius tinguessin autonomia per definir els propis llocs de treball, amb uns criteris més amplis i flexibles. 

La proposta de perfils pot millorar també si hi ha canvis en la resta de mecanismes que contribueixen a configurar els equips docents: adquisició  de la condició de funcionaris –oposicions-, concursos de trasllats i avaluació de la funció docent. En aquest sentit no pot ser que el títol o l’oposició, siguin vàlids per tot l’itinerari professional dels docents. 

Hi ha d’haver, també,  una política de personal amb repercussions i vies clares per tal que tothom pugui treballar adequadament segons les seves possibilitats reals. És imprescindible revisar aquestes plantilles i quan l’administració detecta una persona que no pot desenvolupar amb les competències mínimes necessàries la seva funció, ha d’establir els mecanismes compensatoris perquè els centres i la resta de l’equip no hagian d’assumir una major càrrega lectiva i docent.

Propostes finals.

És necessària una reforma en profunditat de la funció pública. Els concursos de trasllats han de modificar-se per garantir que els docents puguin accedir a determinades places no només en funció de la seva antiguitat en el cos, sinó coneixent el projecte i la realitat del lloc de treball al qual aspiren. Establir concursos per equips i per projectes també poden ser noves fórmules a tenir en compte. 

Són imprescindibles polítiques de l’administració que dotin a tots els centres de les plantilles adequades al seu projecte. En cadascun dels centres cal respectar la diversitat dels docents, però des d’una perspectiva positiva, controlant i eliminant  pràctiques professionals tòxiques que no respecten les necessitats específiques dels projectes educatius. 

Cal oferir una sortida a les persones que no tenen les competències mínimes per estar al front d’un grup d’alumnes amb una tasca lectiva directa, sense perjudicar al centre educatiu. Aquesta és una mesura urgent. 

Per tal de facilitar els processos d’adequació del personal a les necessitats de cada centre i evitar disfuncions o desviaments en els criteris per seleccionar personal, cal acostar la selecció del personal als propis centres. En aquest sentit seria molt positiu  establir l’establiment de petites agrupacions educatives, amb borses de treball específic, que assumissin la selecció del personal que no es cobrís en els concursos generals de trasllats, tal com he explicat en el segon article. Caldria establir percentatges (50%?) però podria ser una alternativa als altres mecanismes de nomenaments existents en l’actualitat. Així afavoriríem una bona cultura col·laborativa entre els centres d’un mateix territori i s’aconseguiria que els nomenaments fossin adequats a les necessitats de cada centre. Cal reformar la proposta de perfils, desburocratitzant la seva adquisició i la regulació i proposta que es faci des del centre. 

No hem d’oblidar un darrer propòsit. Volem afavorir una cultura professional en els docents compromesa en el seu lloc de treball, àmpliament col.laborativa i activa en el desenvolupament dels projectes educatius de cada centre. Volem persones que treballin reivindicant drets i assumint deures de la seva professió. Entenem que l’escola pública com a servei de gran importància adreçat a les persones ha de poder garantir els més alts nivells de qualitat. Per això també seria important garantir que els projectes educatius i els projectes educatius d’aquestes zones que proposem, tinguin un caràcter d’obligat compliment. Haurien de ser petits marcs legals i administratius amb els quals es manifestés la voluntat i el compromís de respecte, suport i ajuda per a la seva millora i creixement. 

L’autonomia dels centres educatius. (3/4)

La formació dels equips docents en els centres públics

Un dels aspectes més controvertits en relació al desenvolupament de l’autonomia dels centres educatius és la formació dels equips docents. Està relacionat amb aspectes relatius a la funció pública i és un exemple del conflicte latent entre els drets i els deures del professorat i el desenvolupament de mesures que ajudin a enfortir el projecte, la cultura i el funcionament dels centres amb competències reals sobre la seva gestió econòmica, organitzativa i pedagògica. 

La proposta recent de l’adscripció del professorat en els centres a partir dels seus perfils, intenta desenvolupar aquesta estratègia. Introdueix els perfils específics en la concreció de la plantilla, obliga als centres educatius a definir-los en funció del projecte i estableix un mecanisme d’adscripció mitjançant un conjunt de requisits, fonamentalment, l’adequació del perfil del demandant a la plaça per la qual opta –adequació teòrica en base a mèrits certificats- i una entrevista personal amb la direcció (director o equip directiu). El resultat fa possible la incorporació a un lloc específic de treball. 

Hi ha hagut una oposició sindical que alerta del perill d’introducció de criteris arbitraris en l’adscripció de places i de no respectar els principis de mèrit, transparència i antiguitat, característics de l’actual sistema. Alerten que facilita que es prenguin decisions atenent a criteris personals i subjectius. D’entrada, puc acceptar que la proposta és imperfecta i que pot tenir desviacions que cal modificar. Però deixeu-me en primer lloc, abans d’entrar en aquesta qüestió, explicar quin és el punt de partida de la situació actual i quina és la casuística que comporta l’actual sistema.

En l’actualitat tenim vigent un sistema basat, en primer lloc, en l’antiguitat, que fa possible que la tria del lloc de treball s’ordeni atenent a la condició de funcionari i als anys de servei, computats amb un sistema que combina l’antiguitat en el cos, en el lloc de treball i,  en un percentatge petit, els mèrits acadèmics i professionals. 

La segona característica és que el professorat pot romandre en el lloc de treball pràcticament per sempre. Els casos en que alguns funcionaris han estat rellevats de la seva condició són tant escassos i deguts a circumstàncies tant greus, que no val la pena ni esmentar-los. Hom pot ser funcionari tota la vida sense l’obligació de revalidar la seva condició, de característiques quasi sagrades, si més no, certificades de forma definitiva per la maquinària de l’estat. L’oposició, com a ritual específic d’entrada al “cos” de funcionaris, té validesa fins a la jubilació.

En tercer lloc, és un sistema que no té establerta cap mena d’avaluació periòdica de l’exercici de la seva funció. Les obligacions, un cop aprovada l’oposició, es mouen entre el compliment estricte de la normativa pel que fa a horaris i calendari i... poca cosa més. El professorat pot exercir la seva funció durant 40 anys, ininterromputs, sense cap formació complementària, ni cap més obligació que no sigui la d’impartirclasse en un horari fix a la setmana. 

En quart lloc, com un element paral·lel però de gran repercussió,  l’horari del professorat (37’5 h.) té una part flexible, no controlada. Un horari de no permanència en el centre que, de forma aproximada, a la secundària és de 13 h. i a la primària de 7. 

Ningú negarà que la funció pública dóna una estabilitat en la feina, i que aquest és un fet molt positiu. En temps de precarietat laboral és un bé que cal conservar. Però l’ambigüitat dels aspectes relatius a l’horari, la inexistència d’una avaluació formativa i continua, la quasi impossibilitat de pèrdua de la condició de funcionari i els criteris administratius i burocràtics en l’adscripció de les places, entre d’altres qüestions, provoca situacions que no afavoreixen la qualitat dels projectes educatius específics de cada centre. 

Diversitat entre els docents.

Hi ha un col·lectiu important de docents que, malgrat la indefinició i ambigüitat, respon amb professionalitat i responsabilitat individual i col·lectiva a allò que ningú de l’administració ni de determinats col·lectius, gosa plantejar. Fonamentalment, ens trobem, amb un percentatge important de professorat que fa les 37’5 h de dedicació a la seva funció –sobrepassant de vegades aquest horari-, es forma constantment i, el que és més important, s’implica activament en el projecte educatiu del centre en el qual treballa i col·labora des de la seva responsabilitat específica a tirar-lo endavant. A nivell general, diríem, que és un professorat que entén que a cada dret que pot exercir, hi col·loca un deure, sempre tenint en compte els seus usuaris directes: l’alumnat. Aquests docents, manifesten que és important que es faci un seguiment i avaluació de la seva funció, per tal de poder tenir noves eines per millorar-la. Alguns d’ells, no tots, estarien d’acord en vincular aquesta avaluació constant a una mena de carrera docent qualitativa en la qual es pogués facilitar l’exercici i l’aprofitament de les seves qualitats professionals i, defensen alguns, que tingués repercussió en les retribucions. Aquest professorat quan tria un centre educatiu en els concursos de trasllats, s’assabenta del seu projecte educatiu i s’informa de la situació específica que té. 

En l’altre extrem hi ha un col·lectiu de docents, que emparats per aquesta situació administrativa ambigua i de poc control, tenen un comportament professional discutible. Alguns opinen que només cal fer la formació permanent justa i si està vinculada a les retribucions (estadis). Molts d’aquests defensen la seva llibertat de càtedra i  s’oposen a decisions que, col·lectivament i democràtica, s’han pres en el centre. Quan hi accedeixen no fan cap pas previ de coneixement del projecte, ni de les metodologies que s’empren. Molt sovint no manifesten cap voluntat d’aprendre i, en alguns casos, mantenen posicions bel·ligerants en aspectes que no coincideixen amb la seva manera de fer de mestre (fer colònies o sortides, fer projectes interdisciplinaris, etc) . Un nombre important d’aquests docents, compleixen amb les 30 o 24 hores de permanència en el centre i no volen cap control sobre la resta. De vegades es neguen a assumir cap més responsabilitat al marge de les oficials o recollides en la normativa i no són capaços de flexibilitzar-la en funció del projecte de centre. La casuística es completa amb els que trien un lloc de treball per la proximitat a la residència, la composició de l’alumnat o per qualsevol altre característica que faciliti la seva feina, sense tenir en compte, és clar, el propi projecte del centre, ni les necessitats específiques que pugui tenir. De forma general, aquests docents representen una cultura de defensa dels drets, sempre per sobre dels deures o sense donar-lis gaire importància.

En l’extrem d’aquesta classificació, detectem també l’existència de professorat que provoca dificultats greus al desenvolupament dels projectes en alguns centres educatius. Pot representar, potser, un 10% del professorat, però entre la comunitat educativa circula la brama de la quotaque et pot tocar cada any. Poden ser 1 o 2 docents i poden coincidir amb alguns dels grups que esmentàvem abans. El constitueixen persones que, hagin passat o no les oposicions, no tenen capacitat d’exercir la funció docent amb uns mínims de qualitat. Podem complir l’horari, com dèiem, poden haver aprovat les oposicions, però, per la raó que sigui, són incapaços d’exercir una tutoria o una activitat docent amb un mínim de garantia. Si això ho sumem a la rigidesa de les plantilles i a la seva escassessat, el resultat ja ens el podem imaginar: plantilles que veuen disminuïdes en una o dues persones els seus efectius. Amb la càrrega extraordinària que això suposa per la resta de l’equip. 

Finalment també hi ha grups de docents que necessiten una determinada cultura de centre per poder incorporar-s’hi plenament. Que depenent del que es trobin, s’afavorirà el seu esperit cooperador o el contrari. Mestres que potser d’entrada no utilitzen la mateixa metodologia recollida en el projecte de centre, però que aconsegueixen formar-ne part, integrar-s’hi, cooperar plenament, si l’ambient i el clima del centre ho fa possible. Aquest és un grup important a tenir en compte, sobretot en els darrers temps en que s’han introduït una gran diversitat de projectes i metodologies que han obligat al professorat a posar-se al dia, a l’igual que ha obligat als centres a plantejar-se l’acollida del professorat com un element molt important del propi projecte.  Res a dir, d’aquestes situacions, si es poden abordar amb temps, professionalitat, bona voluntat i intentant compartir propòsits, acceptant la diversitat enriquidora. 

Diversitat en els equips directius.

El sistema també provoca diversitat en la composició dels equips directius i la forma com exerceixen la seva funció. 

En una banda, equips directius, amb una gran experiència, que escolten a tots els seus mestres, que miren d’equilibrar desigs personals, necessitats col·lectives i del projecte, comptabilitats i incompatibilitats. Els que organitzen un bon sistema de formació i reflexió en el propi centre, amb ponts i mecanismes d’intercanvi entre l’equip. Directors i equips directius responsables que reclamen autonomia i competències per poder solucionar les problemàtiques quotidianes que se’ls hi presenten. Equips que s’impliquen a les aules, en els processos de recerca, reflexió i formació dels mestres. Equips directius que donen autonomia als mestres per a exercir les seves funcions i que mantenen espais de cooperació formativa per ajudar a crear una bona cultura de centre i que ajuden a compartir experiències entre els docents, acompanyants de les diferents casuístiques del professorat.

En l’altre extrem, els que compleixen amb la legalitat, incideixen el mínim amb l’equip, no tenen gaire criteris pedagògics i no es plantegen excessius projectes ni novetats en el centre. Equips que tapen, en nom d’un fals corporativisme, dèficits del propi personal, dèficits personals, situacions que són ingovernables. Equips directius que miren només a l’exterior –quins papers, aplicatius, plans, normatives. Equips directius que sinó hi ha problemes excessius deixen fer, però no ajuden a compartir cap experiència, i es manifesten com a controladors burocràtics de les funcions dels docents. Direccions que no afavoreixen el treball en equip i que no cohesionen els diferents blocs que hi pot haver en un claustre,  que no es plantegen la seva feina com a una gran responsabilitat de mantenir el centre educatiu amb uns propòsits definits i que no treballen, perquè no en saben o perquè no ho veuen necessari, per construir i consolidar una cultura col·laborativa. En l’últim graó, direccions que defugen la seva responsabilitat i que esperen ordres o que algú externament solucioni els problemes del propi centre. 

Entre un i altre extrem hi ha moltes situacions intermitges. Les dues descripcions ens serveixen per veure dos extrems d’aquesta diversitat real. 

Tota aquesta diversitat de cultures i situacions en els centres educatius només ens alerten de la necessitat de tenir-les en compte, per les conseqüències que té en relació a les possibles propostes de solució i a la reflexió sobres les mesures que s’estan prenent des de l’administració. Penso que tot això ens ha de portar a una reforma en profunditat de la funció publica. En el darrer article intentaré formular algunes propostes en relació a aquests problemes. 

L’autonomia dels centres educatius (2/4)

Autonomia sí, però en condicions

La meva proposta es basa en apostar per un sistema educatiu que parteixi de l’exercici ple de l’autonomia, que articuli els elements comuns que tots hem de compartir i, a la vegada, sigui capaç de potenciar i estimular aquells aspectes o bé específics, o bé, fins i tot, d’experiències anticipadores i/o experimentals. Què ho pugui fer també a partir de l’anàlisi de cada situació concreta, amb processos de desenvolupament que no han de ser homogenis necessàriament, malgrat que això pugui comportar una diversificació més gran entre les diferents institucions educatives públiques. 

Penso que l’autonomia, al contrari de la centralització, pot afavorir el desenvolupament de la  iniciativa i creativitat dels centres educatius i estimular la construcció de la professionalitat i responsabilitat àmplia del professorat en l’exercici de la seva funció.  Pot facilitar la presa de decisions pedagògiques i educatives d’acord amb les realitats específiques de cada centre. 

És evident que la proposta de potenciar l’autonomia dels centres educatius, traspassant-els-hi competències concretes de decisió,  augmentarà la diversificació entre els centres educatius. Sobretot també, si plantegem un desenvolupament a la carta, en un procés voluntari, d’aquestes cotes d’autonomia. Per tant, es tractaria de veure com podem establir un conjunt de mesures complementàries que neutralitzin els possibles perills apuntats més amunt. 

En aquest sentit proposo tenir en compte els següents aspectes: 

1. La transparència en les decisions, els mecanismes i les regulacions que s’estableixin en el desenvolupament dels diferents graus d’autonomia. 

Aquest aspecte no es pot treballar només des de normatives administratives. La transparència forma part de la cultura del centre, i té diverses potes que li donen suport: En primer lloc, la implicació de tothom, juntament amb la cooperació en la gestió dels centres. En segon lloc el clima de confiança que es generi en el centre educatiu. També  la coresponsabilitat de les decisions i la visió general del centre. En la mesura que implicació, confiança i coresponsabilitat conflueixin en un centre educatiu, la transparència en les decisions és un aspecte fàcil de dur a terme i incorporar-lo a la pròpia cultura institucional. 

Es tracta de vetllar perquè, sobretot en les decisions que afecten al conjunt de l’escola, al projecte, al clima general del centre, hi hagi la possibilitat de parlar-ne i tenir tota la informació. 

La transparència es una qualitat exigible sobretot als equips directius. Tanmateix, també cal aplicar-la a tots els àmbits de gestió pedagògica de l’escola, inclosa l’aula. La transparència cal regular-la amb la discrecionalitat de les decisions. És un equilibri que cal mantenir però que té efectes en el propi treball de l’equip docent i l’equip directiu en les seves respectives responsabilitats. 

La transparència obliga a actuar reflexivament, per tant, també té conseqüències en l’augment de la professionalitat dels equips directius i docents. Respecte a les famílies, afavoreix la comunicació i la implicació, i ajuda a teixir una bona aliança entre famílies i docents. 

Si ha de formar part del clima d’escola, ha d’estar a present a tot arreu i és una qualitat que cal treballar i preservar. Ja ho hem dit, però hi tornem a insistir. La transparència a l’aula té un gran valor pedagògic i ajuda a la cohesió del grup classe i a trobar sentit a tot el que hi succeeix. A més fa la funció d’exemple i model pels diferents àmbits de decisió i treball.

Desenvolupar aquest aspecte depèn dels equips docents i dels equips directius. Un treball més sistemàtic hauria de forma part de la formació inicial dels docents i dels equips directius. 

La transparència hauria d’impregnar tots els nivells del sistema, inclosos els de més alta responsabilitat que són també actuarien de model a la resta d’estaments i de nivells. És una mesura de gran importància, però que no depèn tant dels pressupostos com de l’acció política i professional dels agents implicats. 

2. El control social i comunitari, amb rendició de comptes.

Aquest aspecte no pot estar segrestat per la burocràcia i l’administració. És la conseqüència del primer, ha de tenir una periodicitat i rigor, a la vegada que la seva posada en pràctica ha de ser senzilla. Ha d’estar lligat a l’avaluació del propi centre, atenent als seus objectius i als processos que s’hi desenvolupin.

Ha de ser un control que tingui en compte el context i totes les variables qualitatives d’aquest per avaluar els diferents nivells de desenvolupament. La seva concreció ha de poder-se realitzar en un context proper. Segurament ha d’anar acompanyat de mecanismes de participació de la pròpia comunitat del centre educatiu perquè es puguin analitzar amb detall els problemes reals de l’aplicació de l’autonomia en qualsevol dels àmbits: econòmic, pedagògic, organitzatiu...

Respecte a l’autonomia econòmica hi ha dues premisses importants perquè realment sigui efectiva i realista. El primer és que cal tendir a adaptar els recursos que arriben a l’escola a les seves necessitats reals, tant quantitativament com qualitativa. La segona premissa requereix el compromís que la rendició de comptes pugui comportar canvis en la mesura que es visibilitzin els problemes, tant relatius a les inversions, com als mateixos desplegaments. 

En aquest context de rendició de comptes, caldria debatre també les aportacions que es puguin fer tant de les pròpies famílies com d’altres entitats properes al centre educatiu, o mitjançant convenis de col.laboració. També caldria especial atenció, no solament a l’anàlisi de l’aprofitament i distribució de recursos, sinó també i de forma molt especial, als criteris de cohesió, inclusió i compensació que cal tenir en compte en relació a la totalitat de l’alumnat, en l’aplicació i desenvolupament de l’autonomia econòmica i de recursos. 

Respecte a l’autonomia pedagògica i organitzativa, cal superar el control que es basa en l’anàlisi de resultats, per avançar en mecanismes d’avaluació i autoavaluació del funcionament del propi centre i dels processos que s’hi desenvolupen. Sempre s’han de tenir en compte els contextos, els propòsits definits, juntament amb els resultats obtinguts. Però no basar-ho únicament en aquests últims. 

3. El desenvolupament de  processos d’interdependència i descentralització que impliquin a diferents centres educatius.

La interdependència és un aspecte clau alhora de neutralitzar possibles efectes perniciosos o no volguts, de l’aplicació d’aquestes estratègies. 

La proposta que fem aniria en la línia de crear petites agrupacions de centres, de diferents etapes educatives, des d’educació infantil a secundària, adults i especial,  que responguessin a zones de matriculació. Aquestes Zones, podrien assumir part de les competències traspassades en funció del nivell d’autonomia. 

No podrien tenir dimensions molt grans. Coneixedors que el Departament d’Ensenyament vol desenterrar l’antiga proposta de Zones escolars, alertem de dues qüestions: Per una banda, les dimensions d’aquestes zones que faran inviable o molt difícil el traspàs de coneixement entre els centres i la formulació de projectes comuns. Per l’altra, el fet de situar la proposta que  aquestes agrupacions de centres estiguin dirigides per un inspector. En tot cas, la Inspecció –que necessita una renovació en profunditat si volem que siguin agents que propiciïn aquests canvis- hauria de propiciar les fases en les que els centres pertanyents a una agrupació com les que proposem, anessin assumint accions de cooperació entre ells, però la direcció d’aquestes zones ha de recaure en persones dels equips corresponents a la mateixa agrupació de centres. 

Aquestes agrupacions haurien de treballar per tenir projectes educatius comuns i àmbits de cooperació i administració, en aspectes relatius, per exemple, a: preinscripció i matriculació d’alumnat, nomenament de substitucions, nomenament de places singulars i específiques –perfils-, formació permanent, mancomunitat de recursos, avaluació del professorat i dels equips directius, i control i rendició de comptes. 

Aquestes agrupacions podrien afavorir la permeabilitat del professorat entre els diferents centres educatius, la qual cosa afavoriria també els mateixos processos de formació i intercanvi entre les diferents etapes i centres educatius. 

Si es compartissin aquestes competències traspassades en funció del procés d’autonomia, es donaria un pas enorme per neutralitzar la competitivitat entre centres educatius propers, les pràctiques incorrectes en la selecció de personal i el malbaratament recursos. 

Es podria avançar en aquests processos de forma voluntària, afavorint la cooperació entre els centres com una manera de trencar l’aïllacionisme dels centres educatius, i l’administració hauria de respectar els diferents ritmes i models que anessin sorgint. 

Per construiraquestes agrupacions caldria dotar de recursos i temps als centres que volguessin començar a implementar-les, així com caldria garantir un compromís de continuïtat i estabilitat dels mateixos centres i de l’administració. 

Aspectes finals.

Aquests tres aspectes són bàsics  i no invalidarien d’altres que es poguessin posar en funcionament. Estic convençut que, potser, no es poden eliminar totes les irregularitats del sistema però pot ser el camí per anar empoderant als centres educatius i augmentar la seva força i la cultura pròpia. 

D’entrada afavoreixen una coresponsabilització de les comunitats educatives en la millora i creixement dels propis projectes, així com una adequació d’aquests a la idiosincràsia i característiques específiques de cada context. 

Estic convençut que un sistema educatiu autònom potencia la presa de decisions democràtica i adequada als diferents contextos, empodera al professorat augmentant la confiança que el sistema diposita en ell i en els equips docents per la millora constant del sistema. Acosta la solució dels problemes a les comunitats, alhora que facilita la mancomunitat de recursos, tant econòmics com humans. En definitiva, pot ajudar a augmentar la confiança en l’educació per part de la ciutadania. Ha de ser una eina per lluitar contra arbitrarietats, amiguismes i altres problemes com els que s’alerten. 

Paral.lelament al desenvolupament d’aquests aspectes, caldria que l’administració treballés per posar les condicions, de forma flexible, perquè la diversitat del sistema no es convertís en desigualtat cronificada. La política d’estímuls hauria de tenir en compte els diferents àmbits que poden convertir la diversitat en desigualtat (formació permanent, ajuts i beques, matriculació, personal, etc.) per intervenir-hi en la mateixa direcció i plantejar fites i propòsits possibles per anar assumint a tots els racons del sistema, les mateixes cotes d’autonomia, responsabilitat i empoderament. 

Finalment, creiem que el desenvolupament d’aquestes idees ens porta també a la necessària i urgent reforma de la pròpia administració. Deixar el seu paper fonamentalment prescriptiu, per anar configurant una administració moderna, estimuladora i creadora de les condicions per a una veritable transformació educativa i social de tot el sistema.