dilluns, 10 de desembre del 2018

L’autonomia dels centres educatius. (3/4)

La formació dels equips docents en els centres públics

Un dels aspectes més controvertits en relació al desenvolupament de l’autonomia dels centres educatius és la formació dels equips docents. Està relacionat amb aspectes relatius a la funció pública i és un exemple del conflicte latent entre els drets i els deures del professorat i el desenvolupament de mesures que ajudin a enfortir el projecte, la cultura i el funcionament dels centres amb competències reals sobre la seva gestió econòmica, organitzativa i pedagògica. 

La proposta recent de l’adscripció del professorat en els centres a partir dels seus perfils, intenta desenvolupar aquesta estratègia. Introdueix els perfils específics en la concreció de la plantilla, obliga als centres educatius a definir-los en funció del projecte i estableix un mecanisme d’adscripció mitjançant un conjunt de requisits, fonamentalment, l’adequació del perfil del demandant a la plaça per la qual opta –adequació teòrica en base a mèrits certificats- i una entrevista personal amb la direcció (director o equip directiu). El resultat fa possible la incorporació a un lloc específic de treball. 

Hi ha hagut una oposició sindical que alerta del perill d’introducció de criteris arbitraris en l’adscripció de places i de no respectar els principis de mèrit, transparència i antiguitat, característics de l’actual sistema. Alerten que facilita que es prenguin decisions atenent a criteris personals i subjectius. D’entrada, puc acceptar que la proposta és imperfecta i que pot tenir desviacions que cal modificar. Però deixeu-me en primer lloc, abans d’entrar en aquesta qüestió, explicar quin és el punt de partida de la situació actual i quina és la casuística que comporta l’actual sistema.

En l’actualitat tenim vigent un sistema basat, en primer lloc, en l’antiguitat, que fa possible que la tria del lloc de treball s’ordeni atenent a la condició de funcionari i als anys de servei, computats amb un sistema que combina l’antiguitat en el cos, en el lloc de treball i,  en un percentatge petit, els mèrits acadèmics i professionals. 

La segona característica és que el professorat pot romandre en el lloc de treball pràcticament per sempre. Els casos en que alguns funcionaris han estat rellevats de la seva condició són tant escassos i deguts a circumstàncies tant greus, que no val la pena ni esmentar-los. Hom pot ser funcionari tota la vida sense l’obligació de revalidar la seva condició, de característiques quasi sagrades, si més no, certificades de forma definitiva per la maquinària de l’estat. L’oposició, com a ritual específic d’entrada al “cos” de funcionaris, té validesa fins a la jubilació.

En tercer lloc, és un sistema que no té establerta cap mena d’avaluació periòdica de l’exercici de la seva funció. Les obligacions, un cop aprovada l’oposició, es mouen entre el compliment estricte de la normativa pel que fa a horaris i calendari i... poca cosa més. El professorat pot exercir la seva funció durant 40 anys, ininterromputs, sense cap formació complementària, ni cap més obligació que no sigui la d’impartirclasse en un horari fix a la setmana. 

En quart lloc, com un element paral·lel però de gran repercussió,  l’horari del professorat (37’5 h.) té una part flexible, no controlada. Un horari de no permanència en el centre que, de forma aproximada, a la secundària és de 13 h. i a la primària de 7. 

Ningú negarà que la funció pública dóna una estabilitat en la feina, i que aquest és un fet molt positiu. En temps de precarietat laboral és un bé que cal conservar. Però l’ambigüitat dels aspectes relatius a l’horari, la inexistència d’una avaluació formativa i continua, la quasi impossibilitat de pèrdua de la condició de funcionari i els criteris administratius i burocràtics en l’adscripció de les places, entre d’altres qüestions, provoca situacions que no afavoreixen la qualitat dels projectes educatius específics de cada centre. 

Diversitat entre els docents.

Hi ha un col·lectiu important de docents que, malgrat la indefinició i ambigüitat, respon amb professionalitat i responsabilitat individual i col·lectiva a allò que ningú de l’administració ni de determinats col·lectius, gosa plantejar. Fonamentalment, ens trobem, amb un percentatge important de professorat que fa les 37’5 h de dedicació a la seva funció –sobrepassant de vegades aquest horari-, es forma constantment i, el que és més important, s’implica activament en el projecte educatiu del centre en el qual treballa i col·labora des de la seva responsabilitat específica a tirar-lo endavant. A nivell general, diríem, que és un professorat que entén que a cada dret que pot exercir, hi col·loca un deure, sempre tenint en compte els seus usuaris directes: l’alumnat. Aquests docents, manifesten que és important que es faci un seguiment i avaluació de la seva funció, per tal de poder tenir noves eines per millorar-la. Alguns d’ells, no tots, estarien d’acord en vincular aquesta avaluació constant a una mena de carrera docent qualitativa en la qual es pogués facilitar l’exercici i l’aprofitament de les seves qualitats professionals i, defensen alguns, que tingués repercussió en les retribucions. Aquest professorat quan tria un centre educatiu en els concursos de trasllats, s’assabenta del seu projecte educatiu i s’informa de la situació específica que té. 

En l’altre extrem hi ha un col·lectiu de docents, que emparats per aquesta situació administrativa ambigua i de poc control, tenen un comportament professional discutible. Alguns opinen que només cal fer la formació permanent justa i si està vinculada a les retribucions (estadis). Molts d’aquests defensen la seva llibertat de càtedra i  s’oposen a decisions que, col·lectivament i democràtica, s’han pres en el centre. Quan hi accedeixen no fan cap pas previ de coneixement del projecte, ni de les metodologies que s’empren. Molt sovint no manifesten cap voluntat d’aprendre i, en alguns casos, mantenen posicions bel·ligerants en aspectes que no coincideixen amb la seva manera de fer de mestre (fer colònies o sortides, fer projectes interdisciplinaris, etc) . Un nombre important d’aquests docents, compleixen amb les 30 o 24 hores de permanència en el centre i no volen cap control sobre la resta. De vegades es neguen a assumir cap més responsabilitat al marge de les oficials o recollides en la normativa i no són capaços de flexibilitzar-la en funció del projecte de centre. La casuística es completa amb els que trien un lloc de treball per la proximitat a la residència, la composició de l’alumnat o per qualsevol altre característica que faciliti la seva feina, sense tenir en compte, és clar, el propi projecte del centre, ni les necessitats específiques que pugui tenir. De forma general, aquests docents representen una cultura de defensa dels drets, sempre per sobre dels deures o sense donar-lis gaire importància.

En l’extrem d’aquesta classificació, detectem també l’existència de professorat que provoca dificultats greus al desenvolupament dels projectes en alguns centres educatius. Pot representar, potser, un 10% del professorat, però entre la comunitat educativa circula la brama de la quotaque et pot tocar cada any. Poden ser 1 o 2 docents i poden coincidir amb alguns dels grups que esmentàvem abans. El constitueixen persones que, hagin passat o no les oposicions, no tenen capacitat d’exercir la funció docent amb uns mínims de qualitat. Podem complir l’horari, com dèiem, poden haver aprovat les oposicions, però, per la raó que sigui, són incapaços d’exercir una tutoria o una activitat docent amb un mínim de garantia. Si això ho sumem a la rigidesa de les plantilles i a la seva escassessat, el resultat ja ens el podem imaginar: plantilles que veuen disminuïdes en una o dues persones els seus efectius. Amb la càrrega extraordinària que això suposa per la resta de l’equip. 

Finalment també hi ha grups de docents que necessiten una determinada cultura de centre per poder incorporar-s’hi plenament. Que depenent del que es trobin, s’afavorirà el seu esperit cooperador o el contrari. Mestres que potser d’entrada no utilitzen la mateixa metodologia recollida en el projecte de centre, però que aconsegueixen formar-ne part, integrar-s’hi, cooperar plenament, si l’ambient i el clima del centre ho fa possible. Aquest és un grup important a tenir en compte, sobretot en els darrers temps en que s’han introduït una gran diversitat de projectes i metodologies que han obligat al professorat a posar-se al dia, a l’igual que ha obligat als centres a plantejar-se l’acollida del professorat com un element molt important del propi projecte.  Res a dir, d’aquestes situacions, si es poden abordar amb temps, professionalitat, bona voluntat i intentant compartir propòsits, acceptant la diversitat enriquidora. 


Diversitat en els equips directius.

El sistema també provoca diversitat en la composició dels equips directius i la forma com exerceixen la seva funció. 

En una banda, equips directius, amb una gran experiència, que escolten a tots els seus mestres, que miren d’equilibrar desigs personals, necessitats col·lectives i del projecte, comptabilitats i incompatibilitats. Els que organitzen un bon sistema de formació i reflexió en el propi centre, amb ponts i mecanismes d’intercanvi entre l’equip. Directors i equips directius responsables que reclamen autonomia i competències per poder solucionar les problemàtiques quotidianes que se’ls hi presenten. Equips que s’impliquen a les aules, en els processos de recerca, reflexió i formació dels mestres. Equips directius que donen autonomia als mestres per a exercir les seves funcions i que mantenen espais de cooperació formativa per ajudar a crear una bona cultura de centre i que ajuden a compartir experiències entre els docents, acompanyants de les diferents casuístiques del professorat.

En l’altre extrem, els que compleixen amb la legalitat, incideixen el mínim amb l’equip, no tenen gaire criteris pedagògics i no es plantegen excessius projectes ni novetats en el centre. Equips que tapen, en nom d’un fals corporativisme, dèficits del propi personal, dèficits personals, situacions que són ingovernables. Equips directius que miren només a l’exterior –quins papers, aplicatius, plans, normatives. Equips directius que sinó hi ha problemes excessius deixen fer, però no ajuden a compartir cap experiència, i es manifesten com a controladors burocràtics de les funcions dels docents. Direccions que no afavoreixen el treball en equip i que no cohesionen els diferents blocs que hi pot haver en un claustre,  que no es plantegen la seva feina com a una gran responsabilitat de mantenir el centre educatiu amb uns propòsits definits i que no treballen, perquè no en saben o perquè no ho veuen necessari, per construir i consolidar una cultura col·laborativa. En l’últim graó, direccions que defugen la seva responsabilitat i que esperen ordres o que algú externament solucioni els problemes del propi centre. 

Entre un i altre extrem hi ha moltes situacions intermitges. Les dues descripcions ens serveixen per veure dos extrems d’aquesta diversitat real. 

Tota aquesta diversitat de cultures i situacions en els centres educatius només ens alerten de la necessitat de tenir-les en compte, per les conseqüències que té en relació a les possibles propostes de solució i a la reflexió sobres les mesures que s’estan prenent des de l’administració. Penso que tot això ens ha de portar a una reforma en profunditat de la funció publica. En el darrer article intentaré formular algunes propostes en relació a aquests problemes.