dimecres, 26 de desembre de 2007

Canelons de bolets

És sant esteve i s'han de fer canelons. Tampoc no costa tant fer-los diferents, no?

Farciment: bolets, ceba i botifarra negra.
Beixamel: fer la salsa afegint-hi pols de cep.

En una paella posar els bolets amb un raig d’oli i sal, tallats a trossos. Passat uns minuts afegir-hi la ceba picada i quan ja estigui sofregit, la botifarra negra, de manera que es lligui tot una mica.

Les quantitats són igual de bolets que de ceba, i una quarta part de botifarra negra (1 k de bolets, 1 kg de ceba i un quart de botifarra).

Amb aquestes quantitats es poden fer aproximadament uns 45/50 canelons.

Es farceixen els canelons, es tira la beixamel per sobre i es gratinen.

diumenge, 23 de desembre de 2007

CARTA AL CONSELLER

Un grup de mestres de l'Escola Pública Fructuós Gelabert deBarcelona ha enviat la següent carta al Conseller:


Dijous, 20 de desembre 2007

Honorable Conseller d’Educació

Sr. Ernest Maragall

Ens dirigim a vostè per fer palesa la nostra disconformitat amb la normativa d’avaluació i de les qualificacions a primària i a secundària.

En llegir-la ens preguntem sorpresos, què veu el Departament que hem estat fent els mestres fins ara?

Primer punt: Estem a ple mes de desembre , quan les escoles estan enllestint els seus informes a les famílies i preparant les entrevistes. Vostè creu que a les escoles és tan fàcil fer el canvi pressionats per aquesta normativa? Si volen ser seriosos i que els mestres confiïn en vostès cal posar la normativa al servei de les persones que l’han de dur a terme. Proposar-la amb el suficient temps per a debatre-la i organitzar els canvis que siguin pertinents.

En aquest apartat els diem que vostès no progressen adequadament perquè cauen constantment en els mateixos errors: precipitació, i ordeno i mando. Han de millorar i molt.

Segon punt: Argumenti’ns des de quan les notes qualitatives (quantitatives) fomenten la cultura de l’esforç? Més aviat afavoreix la classificació i la competitivitat. Suposar que així les famílies tenen informació del suposat nivell dels seus fills i filles és afavorir que la informació que rebin des de l’escola sigui parcial, sancionadora i que no els ajudi a saber quin és el procés que el seu fill o filla està seguint. Maquillar-ho amb la proposta d’una avaluació continua no soluciona aquest fet. Pel que fa a aquest tipus d’avaluació, des de sempre, i ja fa molts anys que treballem de mestres, l’hem feta així sense necessitar cap normativa. És de sentit comú que l’alumne/a fa un treball continuat al llarg del seu procés educatiu. Posar l’èmfasi en la quantificació, sí que trenca aquesta idea de l’avaluació.

Un cop rebem la seva resposta li quantificarem el resultat.

Tercer punt: Ens sorprèn que ara normativitzin la millora de la coordinació entre els tutors de primària i secundària . Des dels inicis d’entrada en vigor de la LOGSE no coneixem cap escola i IES que no hagi promogut aquesta coordinació. És fonamental pel bé de tots: els alumnes i els metres que hi treballem. Presenti’ns resultats de que aquesta actuació no hagi funcionat o sigui el problema de l’avaluació continuada. Digui’ns quins són els aspectes que s’haurien d’haver millorat: per exemple la poca disponibilitat de temps per a fer-la, o les traves administratives per tenir un itinerari marcat entre els centres. Potser els problemes són uns altres. També li posem un no progressa adequadament.

Quart punt: Els pares... perdoni, actualment s’ha de parlar de famílies , ja que són molt diverses. A les famílies amb anterioritat a aquesta normativa, ja les havíem de tenir en compte, ja els hi fèiem i fem reunions i entrevistes, ja se’ls informava i informa, sinó malament aniríem. Aquesta és una pràctica habitual des de fa molt de temps. La proposta de quantificar els resultats i no posar l’èmfasi en el procés d’aprenentatge, dificulta una bona comunicació amb elles i que aquestes puguin entendre bé com està evolucionant el seu fill o filla.

Sr. Conseller, estem molt desconcertades amb aquesta nova normativa perquè tenim la sensació que des del Departament es prenen decisions sense tenir en compte una anàlisi global de la nostra realitat educativa, i es tendeix a prendre l’opció fàcil de dictar normatives que no deixen de ser pedaços.

Què és el què canviarà aquesta normativa? També ens preguntem, per què ens hem d’uniformitzar amb l’escola privada concertada, com a únic model que se’ns proposa? Com és que de cop i volta unes quantificacions donaran tranquil·litat al país? Tan gran és el desconeixement d’altres formes d’avaluar que molts centres estan duent a terme?

Ens pot explicar què hem fet malament fins ara?

Com poden menystenir el treball de mestres que fa anys que estem reflexionant , formant a professors novells, pensant i actuant amb la comunitat educativa per construir una escola de qualitat?

Què en faran dels plans d’autonomia de centre amb aquesta normativa?

Ha pensat quin efecte tenen aquests canvis en les avaluacions i si reforcen o no l’equitat, la igualtat d’oportunitats i la possibilitat de tenir una escola de tots i per a tots, no seleccionadora, promocionadora i comprensiva?

Nosaltres ens declarem objectores de la normativa.

dimecres, 19 de desembre de 2007

Mesures, mesures, mesures...

L'informe de la Fundació Jaume Bofill sobre la situació de l'ensenyament a Catalunya, proposa 14 mesures (http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/Dossier_%20de_premsa.pdf) per tal de millorar la situació de l'educació a Catalunya.
Crec que val la pena reflexionar sobre la importància que té formular bones propostes i mesures. I que quan això no s'aconsegueix pot ser degut a mancances en el diagnòstic dels problemes, o al desconeixement de la realitat dels centres, dels seus mecanismes de funcionament i de les seves possibilitats de millora.

A tall d'exemple, vull comentar algunes de les propostes.

Proposta 3. Augmentar les mesures de reforç de l’aprenentatge de les matèries instrumentals, de manera molt especial, entre la població escolar amb majors dificultats.

Millorar els aprenentatges de les matèries instrumentals ha estat i és un dels aspectes fonamentals per tal de millorar els resultats educatius. És evident que fer-ho en les poblacions escolars amb major dificultats és una proposta d’una simplicitat que ratlla la ridiculesa. Les poblacions amb majors dificultats no les entenem pas com aquelles que no saben tocar un instrument o tenen poca destresa amb el dibuix. Tradicionalment valorem les dificultats de la població escolar a partir dels resultats en les àrees de llengua i matemàtiques, les dues àrees instrumentals per excel·lència.

Queda clar, doncs que si s’han d’emprendre accions han de ser adreçades a aquest col·lectiu. Malgrat que cal tenir en compte que els resultats en altres àrees o en competències bàsiques, de vegades tampoc són satisfactoris i que, per tant, també caldria que ens preocupés.

Dit això creiem que el concepte “augmentar les mesures de reforç” respon a un model aplicat des de fa molt de temps, molt simple, que no obté els resultats que es podrien desprendre com a conseqüència dels recursos que s’hi destinen.

Abans d’augmentar cal revisar. I potser més que augmentar que, en alguns casos, caldrà, el que cal és analitzar i reorientar i tenir en compte els resultats. Potser els mals resultats en aquests aprenentatges són deguts a una mala aplicació d’alguns recursos o a no atacar les causes dels dèficits i només intentar posar pegats a una situació complexa. Pegats per solucionar momentàniament o formalment el problema (per exemple excloure als diferents per homogeneïtzar teòricament i segons l’estàndard del professorat, als alumnes d’una classe “normal”).

Per millorar l’aprenentatge de les àrees instrumentals cal una reorientació del currículum que ha de tenir en compte un concepte bàsic: aquestes àrees, són veritablement instrumentals i el seu estudi i tractament ha de fer-se en funció dels aprenentatges que ens ajuden a conèixer el món, que potser són les àrees no instrumentals. No poden ser àrees desvinculades d’un entorn comunicatiu i d’aprenentatge significatiu com moltes vegades s’han convertit. Aquest és un tractament que, encara que n’augmentem la seva dosi, no solucionarà els problemes reals amb els quals ens trobem.

Augmentar torna a posar èmfasi en el que és quantitatiu, no en la qualitat dels aprenentatges. Suprimir les àrees de llengua i matemàtiques en el currículum seria una bona manera d’impulsar un tractament més real i significatiu d’aquests aprenentatges. Aprenem llengua perquè la sabem útil. Potser estaria bé complementar l’estudi intentant fer una radiografia de com s’ensenya llengua i matemàtiques a les nostres aules.

Proposta 7. Impulsar un gran acord entre sector públic i sector privat sostingut amb fons públics per respectar el principis d’equitat i de llibertat d’elecció de centres.

La proposta de respectar la llibertat d’elecció de centres és injusta i insolidària sinó garantim d’entrada aquest dret a totes les famílies. Mentre hi hagi un col·lectiu molt important de famílies que no poden exercir aquest dret en la pràctica i aquest dret sigui privilegi d’un sector minoritari de famílies, privilegiades des d’un punt de vista econòmic, cultural o informatiu... aquesta proposta va en contra precisament de l’equitat i la igualtat d’oportunitats.


Proposta 8. Potenciar la imatge del Servei Públic en Educació.

Aquesta és una nova proposta d’una gran ambigüitat i, per tant, molt ineficaç per la seva inconcreció.

Hem de veure, en primer lloc, si Servei Públic en Educació es refereix a les escoles públiques i les escoles concertades o només a les públiques.

Si es refereix a totes dues xarxes no entenem que vol dir potenciar. No cal potenciar, en el sentit de que tota la població, o la seva immensa majoria va a una de les dues xarxes. A no ser que potenciar vulgui dir potenciar la “idea” de que hi ha un Servei Públic d’educació que engloba totes dues xarxes. Si és això, què soluciona potenciar?

Si només es refereix a l’Escola Pública, el problema no és el potenciar la seva imatge sinó una qüestió més complexa que, potser, també té en compte la imatge, però també té molts altres components. Si és aquest cas, tampoc s’entén que s’anomeni d’aquesta manera l’Escola Pública.

Potenciar voldria dir valorar, cuida, estimular??? Tant amb declaracions com amb fets concrets. I ajudar a reorientar, revisar i reconstruir. En el fons, privilegiar discriminadament l’escola pública mentre aculli a la majoria de la població escolar amb més necessitats, la que té més dificultats d’aprenentatge, la nouvinguda que s’incorpora al sistema educatiu o la que prové de contextos més desfavorits.



En altres missatges anire comentant altres propostes.

dimarts, 18 de desembre de 2007

Notes i avaluació

Les recents declaracions i mesures del Departament d'Educació relatives a les notes i a les avaluacions, estan rebent aplaudiments des de qualsevol indret del pais i del sistema educatiu. A excepció dels sindicats que gosen criticar la precipitació de la mesura, no la seva orientació, és clar. I d'uns pocs mestres que veuen que tornem a estar davant d'una mesura efectista, però molt ineficaç.

Com si fos un dominó, centres docents, equips directius, mestres i tota la resta de personal, canvien el sistema d'avaluació per tal d'estar d'acord amb la nova normativa. Ho canvien tot de manera precipitada i sense el temps necessari per tal de reflexionar sobre quin és el canvi que se'ns proposa.

Se'ns acudeixen algunes reflexions de caire general per tal de començar a analitzar aquestes mesures.

En primer lloc, a l'igual que fa dos anys la sisena hora, ara se'ns presenta aquest canvi en els criteris i models d'avaluació com la solució de tots els problemes que té plantejats el sistema educatiu. Ja estem acostumats a aquests raonaments demagògics i som capaços de relativitzar la seva influència. Amb això poca cosa canviarem en l'interès que tenen els alumnes per aprendre. Canviaran per la por a suspendre? Quin poc coneixement tenen dels nois i noies, de com funcionen, de quines són les coses que els estimulen a aprendre...

La sisena hora va deixar les coses com estaven -més o menys- , i les noves avaluacions i els insuficients també, sinó donen un pas enrera.

En segon lloc, l'adopció d'aquestes mesures, totalment desencertades, és fruit de la manca d'un diagnòstic acurat de quina és la situació, quins són els problemes, quines les causes i, a partir d'aquest anàlisi, un nou enfocament en les propostes de solució. El diagnòstic no s'ha fet i per això donem "pals de cec" quan apareixen els problemes. S'ha preguntat la conselleria quans alumnes s'esforçaran -dels que no s'esforcen, és clar- a partir del canvi amb el sistema d'avaluació? Quin percentatge és clar... I què es perdran la resta, o tots, a partir de que ens interessem fonamentalment en dir quina puntuació -amb exactitud total- té cada alumne en el ranquing de coneixements que ha de tenir? I no treballem, és clar, quines són les mancances individuals, quin és el procés de cadascú, com ajudem a superar errors...

Se'ns dirà que les dues coses no són incompatibles. Sabem que el que compta és la imatge final i aquesta imatge final serà una nota o una paraula classificadora.

En tercer lloc, volem assenyalar que aquesta és una peça més en el desgavell del model curricular que se'ns planteja. Un model curricular que té un enfoc per competències, un desenvolupament per àrees i assignatures i una avaluació quantitativa i no de procés. Aquest model es basa en intentar quadrar un cercle o dos cercles, qüestió absolutament absurda i impossible. Clar que es pot fer això, però quin serà el resultat? quina criatura curricular engendrarem? Estructurar el curriculum per competències permetia una gran simplificació i que la transversalitat fos una característica bàsica de la proposta.

Ara, a tot el maremagnum que teniem, se'ns afegeixen les competències, mal enteses i mal explicades, com un contingut més que cal "ensenyar". Tornem a parlar exclusivament de què cal ensenyar -i quin nivell té cada alumne de continguts curriculars- i no de com s'aprèn i de què cal aprendre.

En quart lloc, la contundència amb la que es presenten les mesures, la rigidesa en el model de la seva aplicació, la interpretació encara més restrictiva i rígida dels propis elements del sistema (és a dir, de la inspecció...) ens porta a una nova imposició d'un model d'avaluació, sense diàleg ni reflexió. Aquest model que se'ns proposa no és una orientació o exemple general: és un canvi que, tingui el rang que tingui, s'ha d'aplicar i que, automàticament, ha tingut la resposta de la majoria de centres, equips directius i mestres que han corregut a modificar els models d'avaluació i d'informes, abans de finalitzar el trimestre.

Donar una alternativa a l'avaluació és una qüestió d'una certa complexitat. Desqualificar, com s'ha fet, el NM i el PA és un cop baix. S'ha volgut de retruc desprestigiar una de les Lleis més importants que ha tingut aquest país -La LOGSE- donant arguments impresentables a tots aquells que estaven en contra d'un model comprensiu, equitatiu i no seleccionador.

El PA / NM, era un sistema que, si més no, permetia el diàleg, el contrast i la reflexió. I havia d'acompanyar-se d'un bon informe i una bona entrevista si es volia aplicar amb coherència. La recent proposta posa pals a les rodes a tots els centres que havien començat a dissenyar estratègies per tal de fer possible una avaluació qualitativa, que servís a cada alumne per tal de conèixer les seves mancances i les seves possibilitats. Una avaluació que, entesa com un element més del procés d'aprenentatge, ha de tenir la finalitat de completar-lo i ajudar als mes febles a superar les seves mancances des d'una perspectiva absolutament positiva.

De nou, les persones i centres que acceptem aquesta complexitat i treballem per tal de donar alternatives a les noves situacions que se'ns plantegen, ens veiem perseguits i no valorats per part de l'administració educativa.

Un flac favor a la coherència educativa i a l'educació del segle XXI. Un retorn al passat. Una mostra més de la desorientació, poca competència i coneixement que la nostra administració educativa té , dels veritables problemes que l'escola planteja i de les possibles solucions que la immensa majoria d'experts educatius han assenyalat.

diumenge, 16 de desembre de 2007

Bases per una Llei

Ja sé que no he parlat de la proposta de Bases per una Llei d’Educació de Catalunya. Són aquells moments que prefereixes respirar a fons, abans d’opinar, perquè pugui sortir una opinió més positiva. Només plantejo tres preguntes per començar.

Quin és el motiu de la Llei? Qui la necessita realment? A quins interessos respon? Per tal de fer una millora substancial de l’educació, calia realment aquest nou marc legislatiu?

La segona (o segones): Per què en el diagnòstic de la situació només situem les dades quantitatives i pràcticament no es parla de les possibles causes d’aquestes dades? Com abordarem propostes de millora sense fer-ho? Cap a on enfocarem les mesures que calgui posar en funcionament?

I la tercera: Per quina raó no es parla en cap moment de reformar, canviar per millorar la pròpia administració? És que algú que hagi observat el funcionament real del sistema educatiu creu que pot millorar sense una reforma en profunditat de la pròpia administració educativa?

La setmana vinent més.

dissabte, 15 de desembre de 2007

Elogi de l’Educació lenta


Reivindico l’educació lenta per fer front a l’acceleració que envaeix l’escola. Una escola en la qual, hi anem embotint quants més aprenentatges millor: sisena hora, hores d’anglès, de castellà, de filosofia: quantes més? Penalitzem la lentitud i estressem a petits i grans organitzant-los horaris ininterromputs.


Tenim un pensament màgic i creiem que allò que escrivim en els programes escolars ho aprendran automàticament tots els nens. I pensem que com més coses hi posem, com més gran sigui el llibre de text, més coses aprendran. Res més allunyat de la realitat. A l’educació menys és més. Estic convençut que si eliminéssim el 50% dels continguts (teòrics) dels nostres programes, observaríem com el nivell d’aprenentatge de tots els alumnes, augmenta.

Tots els aprenentatges volen el seu temps i més que discutir-nos pel temps de tal o qual assignatura, hauríem de reflexionar sobre quina és la millora manera perquè tothom pugui aprendre bé allò que és bàsic. I, sobretot, perquè no ho oblidi al cap d’una setmana.

divendres, 14 de desembre de 2007

Y se me escapa la vida…

Y se me escapa la vida

ganando velocidad

como piedra en su caída.

GUILLEN, Jorge

dijous, 13 de desembre de 2007

Aprendre, un ofici lent


Aprendre és un ofici lent, que conviu en un món cada vegada mes accelerat. José A. Marina apunta que és potser per aquest motiu que als mestres els hi costa tant encomanar, per exemple, les ganes de llegir. Aprendre a llegir és el paradigma dels aprenentatges i, com tothom sap, encara que algun avaluador desorientat se li hagi pogut ocórrer mesurar la velocitat en què és fa, no es pot arribar a llegir, a gaudir de la lectura, sense fer-ho amb el temps necessari, sense presses…

Baricco que és un apassionat dels cotxes potents diu que en gaudeix anant lentament: això fa que pugui gaudir del paisatge, pensar les coses importants, prendre les grans decisions de la seva vida… Una gran contradicció sobre la qual val la pena pensar-hi. Saber llegir de pressa per poder fer-ho tant a poc a poc com sigui necessari.

Faig un nou elogi, molt convençut, de l’educació lenta. Fa mesos que hi dono voltes i cada vegada estic més convençut que l’escola ha de fer un replantejament del seu temps: desacceleració, qualitat del temps… El temps, el deu Saturn, aquest deu que devora els seus propis fills…

dimecres, 12 de desembre de 2007

Educar és obrir finestres


Educar és obrir finestres. És construir i reconstruir el món interior de cada persona a partir dels estímuls que ens arriben de fora. Com aquells quadres de Magritte en els quals, en primer pla, veiem un tros de paisatge emmarcat com si fos un tros de pany de paret.

A l’escola obrim finestres per educar. Per facilitar que els paisatges que ens envolten s’incorporin als aprenentatges que intentem organitzar.


Entren, amb aquests paisatges, escriptors, atletes, pintors, dibuixants, electricistes, científics o mags… Fem, també i a la vegada, preguntes a l’espai virtual, a un entorn llunyà que desconeixem però que cada vegada ens és més proper, i aclarim dubtes o fem la llista de preguntes més llarga.

I, al final, l’espai de l’escola serveix per donar sentit a tots aquests estímuls que l’infant rep, tant des de fora, com a dintre.

Cal obrir finestres però no solament per mirar més enllà sinó també perquè el món entri i ens contamini.

En aquest espai privilegiat en el que treballem, no hi ha de faltar res. Tampoc la calma i el temps per pair-ho, per poder transformar la informació en coneixement i el coneixement en saviesa.

Podrem entre tots aconseguir un context, professional, administratiu, polític i cultural que ho estimuli i ho faciliti? Aquest és el repte de la nostra societat i de la nostra feina com a mestres.

dimarts, 11 de desembre de 2007

Preciso tiempo

Preciso tiempo

necesito este tiempo que otros dejan abandonado

porque les sobra o ya no saben

qué hacer con él. Tiempo para mirar un árbol un farol

para andar por el filo del descanso

para pensar qué bien hoy no es invierno

para morir un poco

y nacer enseguida

y para darme cuenta

y para darme cuerda

preciso tiempo el necesario para

chapotear unas horas en la vida

y para investigar por qué estoy triste

(…)

tiempo para estar a la noche

tiempo sin recato y sin reloj

vale decir preciso

o sea necesito

digamos me hace falta

tiempo sin tiempo.

Mario Benedetti

dilluns, 10 de desembre de 2007

Màgia a l’escola: Tres desigs per a un nou currículum.

El nou currículum escolar que sempre he somiat ha fet desaparèixer les assignatures de llengua i matemàtiques. Enteses estrictament com a instruments, en tot l’ensenyament obligatori, no té cap sentit que les aprenguem al marge de la resta d’àrees de coneixement: el científic, l’artístic… Dewey, si no recordo malament proposava un currículum només amb ciències i arts…

Penseu que al fer desaparèixer aquestes àrees, el temps disponible augmenta considerablement, molt més que amb la introducció de la sisena hora.

La segona cosa que desapareix és la temporització. Sabíeu que a totes les aules hi ha rellotges però sempre manca temps? (adaptació de l’adagi africà que diu que tots els homes blancs tenen rellotge i no n’hi ha cap que tingui temps).

La divisió del temps escolar en hores –de vegades de 50 minuts- no aporta cap solució als reptes de l’aprenentatge de la nostra societat. La quantificació no serveix de res més que per escalfar el cap de polítics i alguns pedagogs amb aspiracions: castellà, llengua, anglès, educació física, filosofia… cinc, quatre, tres, dos, una…. Cal debatre la qualitat dels aprenentatges, no el nombre de minuts al llarg de la setmana que es treballa sistemàticament cada aspecte concret.

La filosofia també desapareix. Si la llengua i les matemàtiques són les eines de l’aprenentatge, la filosofia n’és l’ànima, per tant no té cap sentit donar-li més o menys hores. Tota l’educació o és filosofia o no és.

La tercera cosa que desapareix són els tècnics que ens diuen constantment com hem d’innovar, com hem d’ensenyar, què hem d’ensenyar i quins papers hem d’omplir per a ser innovadors. L’administració educativa podria funcionar amb una tercera part del seu personal. Només caldria eliminar tot el personal contractat per compensar la falta de confiança que els administradors tenen en la capacitat de l’escola de fer un bon programa i un bon currículum. Amb aquesta mesura desapareixen competidors dels mags de la màgia: els bruixots i els grans sacerdots de les ordres i lleis ministerials i autonòmiques.

Masses propostes de grans debats i poca tranquil·litat per pair totes les demandes de canvi que ens arriben a les escoles i als mestres. A més, debats, lleis i reformes acostumen a ser el que diuen les padrines del Maresme: molta remor de boixet i poca punta.

Posem-nos a enfilar agulles i que ens ho deixin fer amb tota la confiança del món, amb el dret a equivocar-nos i rectificar, amb una bona avaluació orientadora i amb tot l’ajut social i pedagògic possible.

I un darrer desig. No vulguem comparar-nos amb ningú. No vulguem ser “els millors”. En tot cas, vulguem millorar cada dia, idea que, encara que amb un matís insignificant, té una connotació absolutament diferent a la proposta comparativa de l’excel·lència o de ser els primers en el rànquing dels països del nostre entorn.